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摘要中小学开展传统文化教育应处理好内容选择、教学落地、价值定位的问题。在内容选择方面，优秀传统文化必须反映正确的价值观，具有广阔视野，符合学生认知规律，与现代学科教育体系相吻合；在教学方面，授课教师应具有较高的文化素养，在教学中注重调动学生的情感体验，深挖文本情境背后的文化内涵，并呈现多样的认知方式等；提倡文化自信，反对文化自卑和文化自负，是培养文化人的立足点，也是开展中华优秀传统文化教育的内在旨归。
关键词传统文化教育；《中华优秀传统文化》；热认知；冷认知；文化自信
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）01-0049-04
当前，中华优秀传统文化教育已在我国中小学普遍开展起来，取得了很多成绩，但也暴露出教育内容单一、教学方式随意、教师能力不足等诸多问题。为有效解决这些问题，将教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的相关要求落到实处，北京教育科学研究院课程中心组织相关专家及一线教师，从市级层面对传统文化教育进行系统化设计，并在全面总结北京市开展传统文化教育先期经验的基础上，以《中华优秀传统文化》教材为依托，构建了具有北京特色的小初高一体十二年一贯的中华优秀传统文化课程体系。伴随课程的构建与实施，我们也生成了一些新的思考。
在国家大力提倡开展中华优秀传统文化教育的今天，如何对传统文化教育的内容进行筛选，是每一个教育工作者应该仔细思考的问题。从人类社会诞生之日起，先民就创造出丰富多彩的文化，人类的衣食住行等各方面的生活要素也都囊括其中；而能够进入传统文化教育课程的内容，一定是经过去粗取精的基于人类社会普世性经验、依据当时社会需要与人们心理需求遴选的精致内容。只有这样才能符合经典的要求，进而教化人心，经久不衰。
1. 遴选传统文化教育课程内容的基本要求
具体来说，选择传统文化教育课程内容，应满足如下要求。
（1）符合时代精神，能够反映正确的价值观
古代社会与现代社会一样复杂，价值观也是鱼龙混杂。因此，传统文化中有的思想内容在古代有其合理性，在今天则显得荒谬；甚至有的内容在古代也受到非议，在今天就更容易引起质疑。如《二十四孝》中的“刻木事亲”“埋儿奉母”“卧冰求鲤”等故事，许多情节在今天看来荒诞不经。又如：“君为臣纲”“父为子纲”“夫为妻纲”等，在君主专制、男权观念根深蒂固的古代社会有市场，而在现代社会则显得格格不入。由于这些内容的价值观已经偏离现代社会的主旋律，当今学生无法从中获得有意义的情绪体验，因此就不适合进入今天的课堂。
（2）具有广阔视野，能够突破内容思想等方面的局限
如今很多中小学在开展传统文化教育的实践中，都把《三字经》《弟子规》《百家姓》《千字文》等蒙学读物等同于传统文化。不可否认，蒙学读物浅显易懂、朗朗上口，能够把文史常识与道德规范贯穿其中，对普及传统文化有着巨大功用，但同时我们也应该看到它们自身的局限性。
其一，内容方面的局限。如《弟子规》是介绍行为规范的口诀，《百家姓》是介绍古代姓氏的口诀；《三字经》《千字文》虽然包含较多社会知识，但限于篇幅与体裁，蜻蜓点水。这些都只是传统文化的冰山一角。
其二，思想方面的局限。如《弟子规》为旧时弟子侍奉老师的准则，旨在维系师长的权威，但却忽视了学生的个性与创造力，带有很强的封建伦理说教色彩。
其三，编纂上的局限。这些蒙书的作者，不乏显赫的达官贵宦，也有不少是一般知识分子，乃至不知名的落第文人，其在内容编纂方面难免粗糙。事实上，我国古代典籍资源非常丰富，经史子集、诸子百家中很多优秀内容都可以为当今优秀传统文化教育服务，其提供的鲜活情境及情感体验也更为丰富。
（3）符合学生认知规律，易被学生所接受
其一，内容应突出鲜明情境与情绪色彩。教育心理学认为，人们的认知有“冷认知”与“热认知”之别：前者突出纯粹冷静的逻辑加工，后者突出在鲜明情境、特定动机与情绪色彩驱使下进行的认知活动。学生对富于情感色彩的信息回忆较快，而对无情绪体验的信息回忆较慢；一旦学生在情感和认知上理解了课堂任务，那么他们学到和记忆的信息就会越多；当对自己的任务感兴趣时，问题的解决就容易多了。[1]基于此，传统文化教育的内容应突出鲜明情境，将学生的情感体验交织于学习和认知过程之中，以提升其关注度与兴趣。
其二，内容不能过于艰深晦涩。如不少人在诵读实践中，以《周易》《尚书》等古代典籍为文本，不加诠释，但效果并不好。因为先秦典籍非常生涩，流传过程中又产生各种衍变与讹误，历代研究者从文字隶定、断句到训诂诠释都分歧极大。即便是专家学者，如果没有古人注疏以及历代的研究成果，那么读懂这些文献都很困难，因此更不适合将这些艰深的内容呈现给中小学生。
其三，呈现形式应该多样，不应只限于经典诵读。不可否认，诵读能够展现古代文献的韵律之美，也有助于学生深入了解古代文化，但如果只是单一的、不加诠释的诵读，那么学生非但不能很好地消化其中的内容，还很容易产生倦怠感。因此，除诵读以外，传统文化教育的形式还可以多样化。只有考虑到学生的情感体验，调动学生的学习兴趣，才可能有良好的教学效果。
（4）与现代学科内容体系相吻合，突出融合性
一方面，优秀传统文化的课程资源与现代学科教育体系的课程资源在相当意义上是吻合的；另一方面，文学、历史、哲学、艺术等学科规律与价值观念也是优秀传统文化课程所需。因此，优秀传统文化课程应该植根于现代学科教育体系中，这样不仅能使它们有效落地，而且能弥补各学科教育的局限，在“人文化成”上發挥更大的作用。
2. 构建更系统科学的传统文化教育课程内容体系
基于上述思考，北京市中小学《中华优秀传统文化》课程以传承中华优秀传统文化为目标，在纵览中华传统文化的基础上，依据张岱年先生对传统文化领域的划分方法，[2]结合中小学生的接受特点，建构了更具系统性和层次性的内容体系。该课程体系涵盖物质、行为、制度、精神四大文化领域，包括生活、科技、礼俗、社会、文史、艺术、价值、思想八个类别，试图为学生搭建全景式的传统文化图谱，实现对学生文化、艺术、科学素养以及信仰和价值观的培育。 其中在小学阶段，课程注重对学生文化的启蒙，偏重于形象的知识，以具有丰富性和体系化的内容建构出学生喜闻乐见的课程体系（详见表1）。
总之，该课程体系打通了物质文化与精神文化的界限，试图以饱含情感色彩的内容呈现生活之美、科技之妙、礼俗之规范、社会之丰富、文史之博、艺术之趣、价值之善、思想之深邃。为保证课程理念与课程实践有效对接，北京教科院课程中心特别组建由传统文化专家、课程专家与一线教师三方人员构成的研发团队进行课程研发。教材一经推出，就作为地方课程纳入北京市课程计划之中，成为北京市70余万中小学生接受文化启蒙，了解中华文化历史渊源、发展脉络、基本走向，分析并理解中华文化价值理念的重要途径。
毋庸置疑，课堂教学是开展传统文化教育的主战场。以北京市为例，我们在课程实施方面，倡导传统文化课程与学科课程以及综合实践活动课程相结合，从而为全学科、全课程育人奠定基础，并推动课程在实践层面的综合化发展。各学校在实践过程中，还总结出整合型教学、互文型教学、融入型教学、体验型教学等教学策略，为传统文化教育的有效落实提供了保障。在此过程中，我们也总结出一些经验。
1. 授课教师需具备较高的学养与教学魅力
上好传统文化课，远不是摇头晃脑诵读或借来他人的课件照猫画虎就可以完成。它需要教师具备深厚的文化涵养，并且要在课前对知识和学情做精心准备。比如：有一位经验丰富的语文教师在上《中华优秀传统文化》的“价值篇·君子人格”的“仁爱”一课时，表现就非常精彩。这位教师在课前仔细阅读钱穆、徐复观、李泽厚等学术大家的著作，围绕《论语》的六则经典原文，总结出“仁爱是什么”（礼乐之本）、“仁爱为什么”（君子之德）、“仁爱怎么做”（尽己之力，推己及人）三个问题，结合经典文献的解析，丰富学生对“仁爱”的体验；又通过交流分享，让学生体会体现“仁爱”的人与事，从具象角度提升对“仁爱”的认识。同时在这一课中，教师以电影《孔子》的主题曲“幽兰操”导入，最后又回到“幽兰操”，借学生回答“孔子何以是幽兰”这一问题之“势”从价值观上升华，实现了立德树人的目的。这一课虽然信息量大，但主线清晰，重点明确，教师收放自如，表现出深厚的学养与教学功力。当时有观课教师感叹，“半生修行之功才能至此”。因此，教师能否把传统文化课上到位，往往在于其自身的学养与教学魅力。
2. 要调动学生的真实情感体验，切忌与现代社会现象机械联系
优秀传统文化的现代精神在于经世致用，为现代人树立精神家园，在很多情形中，它和学生的情感世界是相通的。如有教师讲到古代士大夫舍生取义的气节，用的是东汉“党锢之祸”中范滂的案例，又借助苏轼的故事说明范滂的感染力。当然在此过程中，教师要注意传统文化不应和现代社会中的现象机械联系。一是因为今天的社会已经发生了极大变化，有的内容古今一理，有的内容则需要具体问题具体分析；二是古人的某些思考，只体现了当时社会的某一面，文本的情境不能超出其合理范围，否则就会显得荒谬。如有学生曾问教师，孔子的“己所不欲，勿施于人”是不错，可是坏人伤害我，我还要这样做吗？事实上，“己所不欲，勿施于人”是谦谦君子之道，是古人针对士大夫圈子说的，如果拿它对待敌人，只能让自己受伤害。可见即便是格言，也有其适用的合理范围。
3. 要深挖文本情境背后的文化内涵和哲学思考
如何在有限的课堂教学时间内驾驭丰富的传统文化内容？在这种情况下，以文本情境为载体，改变平铺直叙的“冷认知”方式，在学生喜闻乐见的情境中挖掘深层次的历史文化信息，就变得行之有效。如有教师讲述孔子对樊迟说的“仁者爱人”时，就给出孔子的诠释：“己所不欲，勿施于人”、“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）、“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》），试图令学生复原孔子的话语情境。又从古文字“仁”入手，试图让学生从中体悟出“仁”的造字含义。最后学生得出结论，“仁”的前提是“尽己”，孔子教给樊迟的不是泛泛的给人好处，而是一种个人自觉的精神状态。这样的探索立足于文化情境，以文字和经典解读为情感体验的途径，就体现出了思想深度。
传统文化课程在情感体验的基础上还应给人哲理式启发。因为传统文化课程最大的特点是，虽然需要国家课程中各学科的知识与能力作基础，但最终还是要落足在文化的感染力上，即每句话、每个事例都试图通过经典濡染，使学生得到情感、态度、价值观的感悟，而不是仅仅停留在语词或具体知识层面。
4. 要以综合性思维认知古代文化，吸取其合理成分
古代文化是大千世界的折射，网罗宏富，包容感性与理性、物质与精神、形而上与形而下，这就意味着我们认知古代文化的思维方式不應该单一。
比如讲“仁爱”，教师从《孟子·公孙丑上》所说的“乍见孺子将入于井”的画面入手，让人萌生“怵惕恻隐之心”，这是感性的呈现；之后让学生去思考这种“怵惕恻隐之心”是从哪里来的，逐渐认识到这是一种发自内心的本能，这是知性；进而分析出这种本能是人的本质，是与禽兽不同所在，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”，这是理性。对于古代文化的认知，教师们通常采取从直观的接触（感性）、常识的知识介绍（知性）再到对古人智慧的挖掘（理性）的渗透过程。 在此过程中还要注意，对于古代形而下的具象的物质文化，要将重心放在理解其合理性上，从具象的物质文化中体悟出古人的智慧。比如：《周礼·考工记》中谈到古代舟、车的工艺，我们的落足点是在鲜活的情境中理解舟、车在物质文化史中的合理性与进步意义，而非要复制、乘坐它。对于形而上的抽象的精神文化，尤其是晦涩的思想观念，则应以直观的接触、生动的情感体验为重心。诸如仁礼学说、义利之辨等哲学命题，是中小学生难以消化的，势必需要教师提供大量的生动情节与鞭辟入里的讲解。所以古代文化的课堂，融合了静态的结果与动态的生成过程，是诸多因素组成的综合体。
培养文化人，是優秀传统文化课程探索的终极目的。习近平同志指出，“我们说要坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信。文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”[3]优秀传统文化是中华民族不可或缺的精神家园。吸取优秀传统文化的精华成分，在情感体验的基础上拥有文化自信，是我们开展传统文化教育的立足点和归宿。
一是培育文化自信，涤除文化自卑。传统文化教育的“人文化成”特点往往符合“延迟满足”的理论，不可能带来立竿见影的有形效果，但是某个情境以及渗透在其中的哲理能给学生带来一生的影响，随着学生年龄与阅历的增长，这种作用就愈发明显。“热认知”的程度越强，兴奋感、幸福感、自豪感、成就感的持久性就越强，就越能给学生带来人生的正能量。
二是培育文化自信，防止文化自负。中华传统文化虽然光辉灿烂，但也有其局限，因此我们在审视中华文化的同时，也应该对世界文化有所观照，这样才能拥有客观的认识。我们一方面要全面看待包罗万象的中国传统文化，审时度势、批判继承；另一方面，也应该展开世界文化的画卷，认识到中国有孔子、关汉卿，西方也有苏格拉底、莎士比亚等，他们都是人类文化的巨匠，都值得我们研究和尊重。
总之，我们对传统文化的情感体验，不可妄自菲薄，也不可妄自尊大，势必要以辩证唯物主义与历史唯物主义为指引，辨析形而上的“道”和形而下的“器”中，哪些内容更有现代价值，更能为时代所用。
参考文献：
[1] 奥姆罗德.教育心理学[M].彭运石，等，译.西安：陕西师范大学出版社，2006.
[2] 张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[3] 习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2016.
注释：
① 本文为北京市教育科学“十二五”规划立项课题“北京市中小学中华优秀传统文化课程开发研究”（课题编号：DBB1506）的研究成果。
关键词传统文化教育；《中华优秀传统文化》；热认知；冷认知；文化自信
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）01-0049-04
当前，中华优秀传统文化教育已在我国中小学普遍开展起来，取得了很多成绩，但也暴露出教育内容单一、教学方式随意、教师能力不足等诸多问题。为有效解决这些问题，将教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》的相关要求落到实处，北京教育科学研究院课程中心组织相关专家及一线教师，从市级层面对传统文化教育进行系统化设计，并在全面总结北京市开展传统文化教育先期经验的基础上，以《中华优秀传统文化》教材为依托，构建了具有北京特色的小初高一体十二年一贯的中华优秀传统文化课程体系。伴随课程的构建与实施，我们也生成了一些新的思考。
一、传统文化教育的课程内容如何筛选？
在国家大力提倡开展中华优秀传统文化教育的今天，如何对传统文化教育的内容进行筛选，是每一个教育工作者应该仔细思考的问题。从人类社会诞生之日起，先民就创造出丰富多彩的文化，人类的衣食住行等各方面的生活要素也都囊括其中；而能够进入传统文化教育课程的内容，一定是经过去粗取精的基于人类社会普世性经验、依据当时社会需要与人们心理需求遴选的精致内容。只有这样才能符合经典的要求，进而教化人心，经久不衰。
1. 遴选传统文化教育课程内容的基本要求
具体来说，选择传统文化教育课程内容，应满足如下要求。
（1）符合时代精神，能够反映正确的价值观
古代社会与现代社会一样复杂，价值观也是鱼龙混杂。因此，传统文化中有的思想内容在古代有其合理性，在今天则显得荒谬；甚至有的内容在古代也受到非议，在今天就更容易引起质疑。如《二十四孝》中的“刻木事亲”“埋儿奉母”“卧冰求鲤”等故事，许多情节在今天看来荒诞不经。又如：“君为臣纲”“父为子纲”“夫为妻纲”等，在君主专制、男权观念根深蒂固的古代社会有市场，而在现代社会则显得格格不入。由于这些内容的价值观已经偏离现代社会的主旋律，当今学生无法从中获得有意义的情绪体验，因此就不适合进入今天的课堂。
（2）具有广阔视野，能够突破内容思想等方面的局限
如今很多中小学在开展传统文化教育的实践中，都把《三字经》《弟子规》《百家姓》《千字文》等蒙学读物等同于传统文化。不可否认，蒙学读物浅显易懂、朗朗上口，能够把文史常识与道德规范贯穿其中，对普及传统文化有着巨大功用，但同时我们也应该看到它们自身的局限性。
其一，内容方面的局限。如《弟子规》是介绍行为规范的口诀，《百家姓》是介绍古代姓氏的口诀；《三字经》《千字文》虽然包含较多社会知识，但限于篇幅与体裁，蜻蜓点水。这些都只是传统文化的冰山一角。
其二，思想方面的局限。如《弟子规》为旧时弟子侍奉老师的准则，旨在维系师长的权威，但却忽视了学生的个性与创造力，带有很强的封建伦理说教色彩。
其三，编纂上的局限。这些蒙书的作者，不乏显赫的达官贵宦，也有不少是一般知识分子，乃至不知名的落第文人，其在内容编纂方面难免粗糙。事实上，我国古代典籍资源非常丰富，经史子集、诸子百家中很多优秀内容都可以为当今优秀传统文化教育服务，其提供的鲜活情境及情感体验也更为丰富。
（3）符合学生认知规律，易被学生所接受
其一，内容应突出鲜明情境与情绪色彩。教育心理学认为，人们的认知有“冷认知”与“热认知”之别：前者突出纯粹冷静的逻辑加工，后者突出在鲜明情境、特定动机与情绪色彩驱使下进行的认知活动。学生对富于情感色彩的信息回忆较快，而对无情绪体验的信息回忆较慢；一旦学生在情感和认知上理解了课堂任务，那么他们学到和记忆的信息就会越多；当对自己的任务感兴趣时，问题的解决就容易多了。[1]基于此，传统文化教育的内容应突出鲜明情境，将学生的情感体验交织于学习和认知过程之中，以提升其关注度与兴趣。
其二，内容不能过于艰深晦涩。如不少人在诵读实践中，以《周易》《尚书》等古代典籍为文本，不加诠释，但效果并不好。因为先秦典籍非常生涩，流传过程中又产生各种衍变与讹误，历代研究者从文字隶定、断句到训诂诠释都分歧极大。即便是专家学者，如果没有古人注疏以及历代的研究成果，那么读懂这些文献都很困难，因此更不适合将这些艰深的内容呈现给中小学生。
其三，呈现形式应该多样，不应只限于经典诵读。不可否认，诵读能够展现古代文献的韵律之美，也有助于学生深入了解古代文化，但如果只是单一的、不加诠释的诵读，那么学生非但不能很好地消化其中的内容，还很容易产生倦怠感。因此，除诵读以外，传统文化教育的形式还可以多样化。只有考虑到学生的情感体验，调动学生的学习兴趣，才可能有良好的教学效果。
（4）与现代学科内容体系相吻合，突出融合性
一方面，优秀传统文化的课程资源与现代学科教育体系的课程资源在相当意义上是吻合的；另一方面，文学、历史、哲学、艺术等学科规律与价值观念也是优秀传统文化课程所需。因此，优秀传统文化课程应该植根于现代学科教育体系中，这样不仅能使它们有效落地，而且能弥补各学科教育的局限，在“人文化成”上發挥更大的作用。
2. 构建更系统科学的传统文化教育课程内容体系
基于上述思考，北京市中小学《中华优秀传统文化》课程以传承中华优秀传统文化为目标，在纵览中华传统文化的基础上，依据张岱年先生对传统文化领域的划分方法，[2]结合中小学生的接受特点，建构了更具系统性和层次性的内容体系。该课程体系涵盖物质、行为、制度、精神四大文化领域，包括生活、科技、礼俗、社会、文史、艺术、价值、思想八个类别，试图为学生搭建全景式的传统文化图谱，实现对学生文化、艺术、科学素养以及信仰和价值观的培育。 其中在小学阶段，课程注重对学生文化的启蒙，偏重于形象的知识，以具有丰富性和体系化的内容建构出学生喜闻乐见的课程体系（详见表1）。
总之，该课程体系打通了物质文化与精神文化的界限，试图以饱含情感色彩的内容呈现生活之美、科技之妙、礼俗之规范、社会之丰富、文史之博、艺术之趣、价值之善、思想之深邃。为保证课程理念与课程实践有效对接，北京教科院课程中心特别组建由传统文化专家、课程专家与一线教师三方人员构成的研发团队进行课程研发。教材一经推出，就作为地方课程纳入北京市课程计划之中，成为北京市70余万中小学生接受文化启蒙，了解中华文化历史渊源、发展脉络、基本走向，分析并理解中华文化价值理念的重要途径。
二、传统文化教育的课堂教学如何有效落地？
毋庸置疑，课堂教学是开展传统文化教育的主战场。以北京市为例，我们在课程实施方面，倡导传统文化课程与学科课程以及综合实践活动课程相结合，从而为全学科、全课程育人奠定基础，并推动课程在实践层面的综合化发展。各学校在实践过程中，还总结出整合型教学、互文型教学、融入型教学、体验型教学等教学策略，为传统文化教育的有效落实提供了保障。在此过程中，我们也总结出一些经验。
1. 授课教师需具备较高的学养与教学魅力
上好传统文化课，远不是摇头晃脑诵读或借来他人的课件照猫画虎就可以完成。它需要教师具备深厚的文化涵养，并且要在课前对知识和学情做精心准备。比如：有一位经验丰富的语文教师在上《中华优秀传统文化》的“价值篇·君子人格”的“仁爱”一课时，表现就非常精彩。这位教师在课前仔细阅读钱穆、徐复观、李泽厚等学术大家的著作，围绕《论语》的六则经典原文，总结出“仁爱是什么”（礼乐之本）、“仁爱为什么”（君子之德）、“仁爱怎么做”（尽己之力，推己及人）三个问题，结合经典文献的解析，丰富学生对“仁爱”的体验；又通过交流分享，让学生体会体现“仁爱”的人与事，从具象角度提升对“仁爱”的认识。同时在这一课中，教师以电影《孔子》的主题曲“幽兰操”导入，最后又回到“幽兰操”，借学生回答“孔子何以是幽兰”这一问题之“势”从价值观上升华，实现了立德树人的目的。这一课虽然信息量大，但主线清晰，重点明确，教师收放自如，表现出深厚的学养与教学功力。当时有观课教师感叹，“半生修行之功才能至此”。因此，教师能否把传统文化课上到位，往往在于其自身的学养与教学魅力。
2. 要调动学生的真实情感体验，切忌与现代社会现象机械联系
优秀传统文化的现代精神在于经世致用，为现代人树立精神家园，在很多情形中，它和学生的情感世界是相通的。如有教师讲到古代士大夫舍生取义的气节，用的是东汉“党锢之祸”中范滂的案例，又借助苏轼的故事说明范滂的感染力。当然在此过程中，教师要注意传统文化不应和现代社会中的现象机械联系。一是因为今天的社会已经发生了极大变化，有的内容古今一理，有的内容则需要具体问题具体分析；二是古人的某些思考，只体现了当时社会的某一面，文本的情境不能超出其合理范围，否则就会显得荒谬。如有学生曾问教师，孔子的“己所不欲，勿施于人”是不错，可是坏人伤害我，我还要这样做吗？事实上，“己所不欲，勿施于人”是谦谦君子之道，是古人针对士大夫圈子说的，如果拿它对待敌人，只能让自己受伤害。可见即便是格言，也有其适用的合理范围。
3. 要深挖文本情境背后的文化内涵和哲学思考
如何在有限的课堂教学时间内驾驭丰富的传统文化内容？在这种情况下，以文本情境为载体，改变平铺直叙的“冷认知”方式，在学生喜闻乐见的情境中挖掘深层次的历史文化信息，就变得行之有效。如有教师讲述孔子对樊迟说的“仁者爱人”时，就给出孔子的诠释：“己所不欲，勿施于人”、“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）、“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》），试图令学生复原孔子的话语情境。又从古文字“仁”入手，试图让学生从中体悟出“仁”的造字含义。最后学生得出结论，“仁”的前提是“尽己”，孔子教给樊迟的不是泛泛的给人好处，而是一种个人自觉的精神状态。这样的探索立足于文化情境，以文字和经典解读为情感体验的途径，就体现出了思想深度。
传统文化课程在情感体验的基础上还应给人哲理式启发。因为传统文化课程最大的特点是，虽然需要国家课程中各学科的知识与能力作基础，但最终还是要落足在文化的感染力上，即每句话、每个事例都试图通过经典濡染，使学生得到情感、态度、价值观的感悟，而不是仅仅停留在语词或具体知识层面。
4. 要以综合性思维认知古代文化，吸取其合理成分
古代文化是大千世界的折射，网罗宏富，包容感性与理性、物质与精神、形而上与形而下，这就意味着我们认知古代文化的思维方式不應该单一。
比如讲“仁爱”，教师从《孟子·公孙丑上》所说的“乍见孺子将入于井”的画面入手，让人萌生“怵惕恻隐之心”，这是感性的呈现；之后让学生去思考这种“怵惕恻隐之心”是从哪里来的，逐渐认识到这是一种发自内心的本能，这是知性；进而分析出这种本能是人的本质，是与禽兽不同所在，“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”，这是理性。对于古代文化的认知，教师们通常采取从直观的接触（感性）、常识的知识介绍（知性）再到对古人智慧的挖掘（理性）的渗透过程。 在此过程中还要注意，对于古代形而下的具象的物质文化，要将重心放在理解其合理性上，从具象的物质文化中体悟出古人的智慧。比如：《周礼·考工记》中谈到古代舟、车的工艺，我们的落足点是在鲜活的情境中理解舟、车在物质文化史中的合理性与进步意义，而非要复制、乘坐它。对于形而上的抽象的精神文化，尤其是晦涩的思想观念，则应以直观的接触、生动的情感体验为重心。诸如仁礼学说、义利之辨等哲学命题，是中小学生难以消化的，势必需要教师提供大量的生动情节与鞭辟入里的讲解。所以古代文化的课堂，融合了静态的结果与动态的生成过程，是诸多因素组成的综合体。
三、传统文化教育的终极目标是什么？
培养文化人，是優秀传统文化课程探索的终极目的。习近平同志指出，“我们说要坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，说到底是要坚定文化自信。文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”[3]优秀传统文化是中华民族不可或缺的精神家园。吸取优秀传统文化的精华成分，在情感体验的基础上拥有文化自信，是我们开展传统文化教育的立足点和归宿。
一是培育文化自信，涤除文化自卑。传统文化教育的“人文化成”特点往往符合“延迟满足”的理论，不可能带来立竿见影的有形效果，但是某个情境以及渗透在其中的哲理能给学生带来一生的影响，随着学生年龄与阅历的增长，这种作用就愈发明显。“热认知”的程度越强，兴奋感、幸福感、自豪感、成就感的持久性就越强，就越能给学生带来人生的正能量。
二是培育文化自信，防止文化自负。中华传统文化虽然光辉灿烂，但也有其局限，因此我们在审视中华文化的同时，也应该对世界文化有所观照，这样才能拥有客观的认识。我们一方面要全面看待包罗万象的中国传统文化，审时度势、批判继承；另一方面，也应该展开世界文化的画卷，认识到中国有孔子、关汉卿，西方也有苏格拉底、莎士比亚等，他们都是人类文化的巨匠，都值得我们研究和尊重。
总之，我们对传统文化的情感体验，不可妄自菲薄，也不可妄自尊大，势必要以辩证唯物主义与历史唯物主义为指引，辨析形而上的“道”和形而下的“器”中，哪些内容更有现代价值，更能为时代所用。
参考文献：
[1] 奥姆罗德.教育心理学[M].彭运石，等，译.西安：陕西师范大学出版社，2006.
[2] 张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
[3] 习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2016.
注释：
① 本文为北京市教育科学“十二五”规划立项课题“北京市中小学中华优秀传统文化课程开发研究”（课题编号：DBB1506）的研究成果。