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摘要：初中化学教学实践中，很多概念还不完善，很多实践也处于起步阶段，不少内容和方法也只是阶段性正确，教学实践中不能将内容讲得过死从而造成“绝对化”。作者根据自己的教学实践，以概念教学和实验教学过程中的几个案例强调教学不能“绝对化”，否则不利于学生创新思维和创新能力的培养。
关键词：化学教学;绝对化;实践;案例
文章编号：1008-0546（ 2019）07-0016-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2019.07.004
初中阶段是学生学习化学的启蒙阶段，无论是知识的深度、广度都有限，知识层次上以要求学生“知其然”为主、“知其所以然”为辅。有些知识，由于学生认知水平的局限，教材在编排时也没有做到很严谨。很多一线教师在上课时，过于紧扣教材，导致很多内容讲授时“绝对化”。还有些教师，为了方便学生对某些知识的记忆，归纳总结时也进行“绝对化”，没有兼顾到知识的系统性和全面性。“绝对化”的教学方法，表面上对于初中化学教学可以发挥积极的作用，实则从长远角度看不利于学生的科学素养发展，容易在学生的脑海中形成非此即彼的狭隘观念，使学生思维固化而缺乏创造力。因此，无论是在化学概念教学还是实验教学的过程中，都要力避将内容“绝对化”。
一、力避概念教学中的“绝对化”
1.毒性“一定”是化学性质？
在讲解物理性质和化学性质时，不少老师会将毒性扩充到化学性质的范畴。选择的经典案例，就是一氧化碳的毒性是由于一氧化碳与血红蛋白反应，使血红蛋白失去了携带氧的功能。这个案例只能说明一氧化碳的毒性属于化学性质，并不能说明其他物质的毒性也是由于会发生化学变化而导致的。所谓毒性，本义是指外源化学物质在一定条件下损伤生物体的能力。这种损伤，有可能是物理刺激。例如，氯气具有的毒性，主要是因为氯气有强烈刺激性气味，吸人人体后会刺激鼻、咽及上呼吸道黏膜发炎肿胀，并使之大量分泌黏液，造成呼吸困难，甚至发生窒息性死亡。再如，放射性废弃物的危害包括物理毒性、化学毒性和生物毒性，但通常主要是物理毒性。此外，离开剂量谈毒性也是不合理的。因此，初中化学在讲到“毒性”一词时，千万不要以偏概全，只能针对一氧化碳的毒性说明这种物质的毒性体现了化学性质。
2.贫血症“一定”是缺铁所致？
贫血是指人体外周血红细胞容量减少，低于正常范围下限，不能运输足够的氧至组织而产生的综合症。在初中化学讲授元素与人体健康内容时，不少教师会将贫血与缺少铁元素划上等号，这其实是不科学的。国人最常见的贫血症主要是因为缺铁引起的。但常见的贫血疾病有缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血和再生障碍性贫血等。教材在讲到食品中的有机化合物时，也谈到了贫血，如果适时地补充维生素D可提高机体免疫力，也可以改善贫血的状态。因此，不能简单地将贫血与缺铁划上等号。此外，医学认为缺铁也并非一定导致贫血。人体如果铁元素摄人不足，人体会利用体内贮存的铁元素，直到用完储备才有可能发生缺铁性贫血。所以，比较准确的表达方式是，贫血不一定是缺铁，但机体缺少铁元素，有可能导致缺铁性贫血。
3.反应条件为高温的反应“一定”是吸热反应？
初中化学在讲授物质在发生化学变化时，总是伴随着能量的变化，有可能是放热反应，也有可能是吸热反应。常见的放热反应如剧烈氧化和缓慢氧化、双氧水的分解等，常见的吸热反应如光合作用、煅烧石灰石等。初中学生对于反应放热的认识是基于他们的直观感受。例如从生火煮饭知道燃烧是要放热的，从实验中触摸反应装置烫手知道反应是要放热的。但对于吸热反应却没有太多的认识。因此，不少教师跟学生总结，反应条件为高温的化学反应，一定是吸热反应。这是很不科学的，容易误导学生。从化学键的角度，任何一个化学反应都包含着旧化学键的断裂和新化学键的形成，前者需要吸收能量，后者需要释放能量，如果吸收的能量大于释放的能量，最终就表现为吸热反应，反之则为放热反应。化学上以焓变值（△H）来衡量反应的能量变化，从而判断一个反应的最终放、吸热。为什么说条件为高温的不一定是吸热反应呢？例如燃烧现象在高温条件下也可以发生，这时高温是使可燃物的温度达到其着火点的作用。高温的主要目的是破坏旧的化学键。工业上制硫酸的过程中，二氧化硫与氧气反应生成三氧化硫的过程是在接触室中进行的，接触室中需要提供400-500℃的溫度，但这个反应却是一个放热反应。因此，条件为高温的反应不一定就是吸热反应。那么能否总结为需要持续高温的反应就是吸热反应呢？也不可以，持续高温是指外部持续提供能量，并不能说明化学反应内部新化学键生成时释放的能量小于旧化学键断裂需要的能量，外部持续提供的能量有相当一部分损失给环境了。因此，初中化学对于反应的吸热还是放热不能简单地总结，只要学生懂得常见的化学反应中的能量变化就可以了。
二、力避实验教学中的“绝对化”
1.加热固体药品时，试管口“一定要”略向下倾斜？
初中化学加热固体药品的实验.主要是加热碳酸氢铵和加热高锰酸钾，加热时试管口都略向下倾斜。加热碳酸氢铵时这样做主要是防止反应生成的水倒流到热的试管底部，引起试管破裂。不少教师反复强调加热固体药品时试管口都要略向下倾斜，笔者认为这是没有科学道理的。加热高锰酸钾时试管口要略向下倾斜，通常认为是防止冷凝水倒流使试管破裂。反应不产生水，哪儿来的冷凝水？除非药品保存不当受潮或实验时空气极度潮湿。笔者甚至试管口略向上倾斜也验证过，完全没有问题。那么为什么所有的教材上所画的加热高锰酸钾的装置试管口都是略向下倾斜呢？笔者推测就是过去保存药品时药品受潮，实验时容易产生大量的冷凝水。因此，如今加热高锰酸钾时试管口略向下倾斜是可以的，但不是必须的。甚至有些题目设问加热氯酸钾的实验装置跟加热高锰酸钾类似，更是无稽之谈，因为氯酸钾的熔点是356℃，如果试管口也略向下倾斜，会直接从试管口流出。因此，教学时千万不能绝对化，试管口略向下倾斜得是有道理的倾斜。 2.粉末状的固体药品“不能”做到随时控制反应的发生与停止？
制备气体的装置中，启普发生器可以随时控制反应的反生与停止，进而演变出一类简易气体发生装置。这类装置普遍利用多孔塑料板或玻璃球，最终实现将固体药品和液体药品的分离。如果是粉末状的药品，则会从缝隙中漏下去使实验失败。因此，不少教师强调粉末状的固体药品无法做到随时控制反应的发生与停止。笔者认为，办法总比困难多，把话说得太“死”就固化了学生的思维，不利于学生的创造能力的提升。笔者在教学实践时，引导学生思考如何让粉末状的固体药品也能达到随开随用、随关随停的效果。学生们纷纷发表自己的看法，有的学生认为可以将粉末用胶水沾在一起，有的学生认为可以将粉末装在泡茶的茶袋里。这样就实现了将小颗粒聚在一起，不会从多孔塑料板的小孔中漏下去。
3.制取二氧化碳时，“不能”用大理石和稀硫酸反应？
二氧化碳的实验室制法教学过程中，一般会通过探究碳酸钠与稀盐酸反应、大理石与稀硫酸反应、大理石与稀盐酸反应等来决定实验室制取二氧化碳的反应。碳酸钠与稀盐酸反应太快，不易控制而被否决;大理石与稀硫酸反应太慢且逐渐停止也被淘汰，最终用大理石或石灰石与稀盐酸反应成为铁律。不少教师反复强调不能用大理石与稀硫酸反应制取二氧化碳，这把问题又绝对化了。上述探究实验过程，本质上就存在问题，对比实验中固体药品的状态不一样，碳酸钠是粉末，大理石是块状。实际上实验室制取二氧化碳的本质都是酸溶液中的氢离子与碳酸根结合，形成二氧化碳和水。存在的問题是稀硫酸中的硫酸根会与钙离子结合生成微溶性的硫酸钙，覆盖在块状固体的表面，使酸液和块状固体隔离，阻止了反应的进一步进行。只要能解决覆盖问题，同样可以用大理石和稀硫酸反应制取二氧化碳。解决的方法是可以将大理石磨成粉末，增大反应物的接触面积。采用滴加稀硫酸的方法或采取药品混合后搅拌的方法，促使生成的硫酸钙不能稳固在固体颗粒表面，问题就迎刃而解了。
三、总结
上述案例说明，教学实践过程中，很多问题不能简单化、绝对化、公式化，碰到问题不能一刀切，而是要想办法引导学生解决问题。初中学生的理性思辨能力正在不断地成长过程中，很多概念、实践仅处于初级阶段，以发展的眼光去看待学生，备课时多查阅资料，教学时多留些余地，对于培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的科学素养都大有好处。
参考文献
[1]钱胜.例谈应防止初中化学教学中的“绝对化”[J].化学教学，2014（2）：34-36
[2]刘怀乐，化学教学笔谈——评概念教学中的绝对化与死抠[J].化学教育，2001（5）：13-14，16
关键词：化学教学;绝对化;实践;案例
文章编号：1008-0546（ 2019）07-0016-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2019.07.004
初中阶段是学生学习化学的启蒙阶段，无论是知识的深度、广度都有限，知识层次上以要求学生“知其然”为主、“知其所以然”为辅。有些知识，由于学生认知水平的局限，教材在编排时也没有做到很严谨。很多一线教师在上课时，过于紧扣教材，导致很多内容讲授时“绝对化”。还有些教师，为了方便学生对某些知识的记忆，归纳总结时也进行“绝对化”，没有兼顾到知识的系统性和全面性。“绝对化”的教学方法，表面上对于初中化学教学可以发挥积极的作用，实则从长远角度看不利于学生的科学素养发展，容易在学生的脑海中形成非此即彼的狭隘观念，使学生思维固化而缺乏创造力。因此，无论是在化学概念教学还是实验教学的过程中，都要力避将内容“绝对化”。
一、力避概念教学中的“绝对化”
1.毒性“一定”是化学性质？
在讲解物理性质和化学性质时，不少老师会将毒性扩充到化学性质的范畴。选择的经典案例，就是一氧化碳的毒性是由于一氧化碳与血红蛋白反应，使血红蛋白失去了携带氧的功能。这个案例只能说明一氧化碳的毒性属于化学性质，并不能说明其他物质的毒性也是由于会发生化学变化而导致的。所谓毒性，本义是指外源化学物质在一定条件下损伤生物体的能力。这种损伤，有可能是物理刺激。例如，氯气具有的毒性，主要是因为氯气有强烈刺激性气味，吸人人体后会刺激鼻、咽及上呼吸道黏膜发炎肿胀，并使之大量分泌黏液，造成呼吸困难，甚至发生窒息性死亡。再如，放射性废弃物的危害包括物理毒性、化学毒性和生物毒性，但通常主要是物理毒性。此外，离开剂量谈毒性也是不合理的。因此，初中化学在讲到“毒性”一词时，千万不要以偏概全，只能针对一氧化碳的毒性说明这种物质的毒性体现了化学性质。
2.贫血症“一定”是缺铁所致？
贫血是指人体外周血红细胞容量减少，低于正常范围下限，不能运输足够的氧至组织而产生的综合症。在初中化学讲授元素与人体健康内容时，不少教师会将贫血与缺少铁元素划上等号，这其实是不科学的。国人最常见的贫血症主要是因为缺铁引起的。但常见的贫血疾病有缺铁性贫血、巨幼细胞性贫血和再生障碍性贫血等。教材在讲到食品中的有机化合物时，也谈到了贫血，如果适时地补充维生素D可提高机体免疫力，也可以改善贫血的状态。因此，不能简单地将贫血与缺铁划上等号。此外，医学认为缺铁也并非一定导致贫血。人体如果铁元素摄人不足，人体会利用体内贮存的铁元素，直到用完储备才有可能发生缺铁性贫血。所以，比较准确的表达方式是，贫血不一定是缺铁，但机体缺少铁元素，有可能导致缺铁性贫血。
3.反应条件为高温的反应“一定”是吸热反应？
初中化学在讲授物质在发生化学变化时，总是伴随着能量的变化，有可能是放热反应，也有可能是吸热反应。常见的放热反应如剧烈氧化和缓慢氧化、双氧水的分解等，常见的吸热反应如光合作用、煅烧石灰石等。初中学生对于反应放热的认识是基于他们的直观感受。例如从生火煮饭知道燃烧是要放热的，从实验中触摸反应装置烫手知道反应是要放热的。但对于吸热反应却没有太多的认识。因此，不少教师跟学生总结，反应条件为高温的化学反应，一定是吸热反应。这是很不科学的，容易误导学生。从化学键的角度，任何一个化学反应都包含着旧化学键的断裂和新化学键的形成，前者需要吸收能量，后者需要释放能量，如果吸收的能量大于释放的能量，最终就表现为吸热反应，反之则为放热反应。化学上以焓变值（△H）来衡量反应的能量变化，从而判断一个反应的最终放、吸热。为什么说条件为高温的不一定是吸热反应呢？例如燃烧现象在高温条件下也可以发生，这时高温是使可燃物的温度达到其着火点的作用。高温的主要目的是破坏旧的化学键。工业上制硫酸的过程中，二氧化硫与氧气反应生成三氧化硫的过程是在接触室中进行的，接触室中需要提供400-500℃的溫度，但这个反应却是一个放热反应。因此，条件为高温的反应不一定就是吸热反应。那么能否总结为需要持续高温的反应就是吸热反应呢？也不可以，持续高温是指外部持续提供能量，并不能说明化学反应内部新化学键生成时释放的能量小于旧化学键断裂需要的能量，外部持续提供的能量有相当一部分损失给环境了。因此，初中化学对于反应的吸热还是放热不能简单地总结，只要学生懂得常见的化学反应中的能量变化就可以了。
二、力避实验教学中的“绝对化”
1.加热固体药品时，试管口“一定要”略向下倾斜？
初中化学加热固体药品的实验.主要是加热碳酸氢铵和加热高锰酸钾，加热时试管口都略向下倾斜。加热碳酸氢铵时这样做主要是防止反应生成的水倒流到热的试管底部，引起试管破裂。不少教师反复强调加热固体药品时试管口都要略向下倾斜，笔者认为这是没有科学道理的。加热高锰酸钾时试管口要略向下倾斜，通常认为是防止冷凝水倒流使试管破裂。反应不产生水，哪儿来的冷凝水？除非药品保存不当受潮或实验时空气极度潮湿。笔者甚至试管口略向上倾斜也验证过，完全没有问题。那么为什么所有的教材上所画的加热高锰酸钾的装置试管口都是略向下倾斜呢？笔者推测就是过去保存药品时药品受潮，实验时容易产生大量的冷凝水。因此，如今加热高锰酸钾时试管口略向下倾斜是可以的，但不是必须的。甚至有些题目设问加热氯酸钾的实验装置跟加热高锰酸钾类似，更是无稽之谈，因为氯酸钾的熔点是356℃，如果试管口也略向下倾斜，会直接从试管口流出。因此，教学时千万不能绝对化，试管口略向下倾斜得是有道理的倾斜。 2.粉末状的固体药品“不能”做到随时控制反应的发生与停止？
制备气体的装置中，启普发生器可以随时控制反应的反生与停止，进而演变出一类简易气体发生装置。这类装置普遍利用多孔塑料板或玻璃球，最终实现将固体药品和液体药品的分离。如果是粉末状的药品，则会从缝隙中漏下去使实验失败。因此，不少教师强调粉末状的固体药品无法做到随时控制反应的发生与停止。笔者认为，办法总比困难多，把话说得太“死”就固化了学生的思维，不利于学生的创造能力的提升。笔者在教学实践时，引导学生思考如何让粉末状的固体药品也能达到随开随用、随关随停的效果。学生们纷纷发表自己的看法，有的学生认为可以将粉末用胶水沾在一起，有的学生认为可以将粉末装在泡茶的茶袋里。这样就实现了将小颗粒聚在一起，不会从多孔塑料板的小孔中漏下去。
3.制取二氧化碳时，“不能”用大理石和稀硫酸反应？
二氧化碳的实验室制法教学过程中，一般会通过探究碳酸钠与稀盐酸反应、大理石与稀硫酸反应、大理石与稀盐酸反应等来决定实验室制取二氧化碳的反应。碳酸钠与稀盐酸反应太快，不易控制而被否决;大理石与稀硫酸反应太慢且逐渐停止也被淘汰，最终用大理石或石灰石与稀盐酸反应成为铁律。不少教师反复强调不能用大理石与稀硫酸反应制取二氧化碳，这把问题又绝对化了。上述探究实验过程，本质上就存在问题，对比实验中固体药品的状态不一样，碳酸钠是粉末，大理石是块状。实际上实验室制取二氧化碳的本质都是酸溶液中的氢离子与碳酸根结合，形成二氧化碳和水。存在的問题是稀硫酸中的硫酸根会与钙离子结合生成微溶性的硫酸钙，覆盖在块状固体的表面，使酸液和块状固体隔离，阻止了反应的进一步进行。只要能解决覆盖问题，同样可以用大理石和稀硫酸反应制取二氧化碳。解决的方法是可以将大理石磨成粉末，增大反应物的接触面积。采用滴加稀硫酸的方法或采取药品混合后搅拌的方法，促使生成的硫酸钙不能稳固在固体颗粒表面，问题就迎刃而解了。
三、总结
上述案例说明，教学实践过程中，很多问题不能简单化、绝对化、公式化，碰到问题不能一刀切，而是要想办法引导学生解决问题。初中学生的理性思辨能力正在不断地成长过程中，很多概念、实践仅处于初级阶段，以发展的眼光去看待学生，备课时多查阅资料，教学时多留些余地，对于培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的科学素养都大有好处。
参考文献
[1]钱胜.例谈应防止初中化学教学中的“绝对化”[J].化学教学，2014（2）：34-36
[2]刘怀乐，化学教学笔谈——评概念教学中的绝对化与死抠[J].化学教育，2001（5）：13-14，16