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同其他任何一门学科一样，语文学科的设立也是出于某种特定的目的，针对某个特定的研究对象。前者回答为什么要设立语文学科，后者回答语文作为一门学科具体研究什么，前者规定后者，并且和后者一起形成对语文课程内容的合目的性和合规律性规定。
语文学科之所以设立，固然可以找到许多种理由（仅新课标列举的总目标即有十条），但真正能代表学科立场的不外乎培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。换言之，语文学科要解决的基本问题即是正确理解和运用祖国语言文字的问题。这里的“理解和运用”是人类的一种高级的特殊的精神活动，是发生并作用于人与人之间的读和写、听和说活动。因此，我们讨论语文学科对象的一个理论前提，就是引进马克思提出的“人的活动”范畴，把语文当作一种特殊的社会实践活动来理解。
众所周知，任何语言的理解和运用都必然包含语言和意识两个基本层次，语言的发生是其显著标志。在“实在—意识—语言”的发生学框架下，语言的理解和运用问题，可以区分为“实在→意识→语言”的写作（说话）问题，“语言→意识→实在”的阅读（听话）问题，归而言之，就是“实在?葑意识?葑语言”的交际问题。其中，“实在意识”属于信息创造（意识生成）范畴，“意识?葑语言”属于信息传递（意识表现）范畴，二者相互依存、互为前提的整体关系（结构），决定了“交际”的基本面貌，并由此形成了不同的学科范畴。例如，语言学的研究范畴是“意识?葑语言”，它强调语言的工具性，其“交际”内涵是信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。①文章学的研究范畴是“实在?葑一般意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑一般意识”，它强调文章作为一般意识形态的思想属性。文艺学的研究范畴是“实在?葑审美意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑审美意识”，它强调文学的审美意识形态属性。由此可见，语言学、文章学和文艺学都属于“实在?葑意识?葑语言”范畴，其中文章学和文艺学因为各自的核心范畴而彼此分立，又因其信息创造范畴而与信息传递范畴的语言学区别开来。换言之，以语言、文章和文学为构成要素的语文学科，其独立的研究范畴应该是“实在?葑意识?葑语言”，即语文的发生；其独立的研究对象应该是“实在?葑意识?葑语言”范畴的问题，即交际问题。其“交际”内涵，显然超越了语言学意义上的“传递信息”内涵，形成了语文学意义上的“创造并传递信息”内涵。这一概念内涵的发展，从哲学上说，是概念本身矛盾运动的必然结果，即“概念之间以其相互规定为前提而获得自我规定，以其相互理解为前提而获得自我理解，以其相互批判为前提而获得自我更新”②的结果。从学科论上说，它意味着对语文学科范畴及其边界条件的明确认定与必要区分，并体现着语文课程合规律性与合目的性的统一。作为基础教育阶段的一门课程，语文教学的根本目的并不在于培养语言学、文章学和文艺学等领域的行家里手，而是“面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，具体包括：热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语言文字的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法等等。③这就意味着，语文教学固然需要用语言学的知识教语言，用文章学的知识教文章，用文艺学的知识教文学，但是为什么教、教多少和怎么教，却并不取决于这些学科，而必须服从于新课程下语文素养综合培育的整体需要。也就是说，语文作为一门学科必须拥有自己独立的学科视野，即以“实在?葑意识?葑语言”范畴的交际问题为研究对象，在实践基础上形成各相关学科内容的整合和融通，从而彰显语文学科内容的整体性。
作为语文学科的研究对象，交际问题内在地规定了语文课程内容的交际取向、问题取向和规律取向。
1．交际取向
所谓交际取向，就是指把语文当作人与人之间运用语言创造并传递信息的过程来理解，当作“实在?葑意识?葑语言”范畴的语言交际活动来理解。作为研究对象的“交际”，意味着语文课程内容。它不包括各门课程作为教学中介的“交际”。
交际作为语文课程内容，可有不同角度的界定。（1）交际是语言活动，包括交际工具“语言”和交际行为“言语”，语言和言语相互依存、互为前提的整体关系，是语文课程内容的逻辑起点；（2）交际是话语活动，包括说话人、受话人、文本、沟通和语境等要素，它意味着在特定的社会语境中，说话人通过文本把讲述的内容作为信息传递给受话人，达到相互沟通目的，具有社会性，这是语文课程内容的一般存在方式；（3）交际是作品活动，包括作品、作者、世界、读者四个要素，它意味着在一定的文化语境和言语范式（语体、文体等）下，作者把自己对世界的生命体验对象化为文本，读者通过阅读文本把作者的生命体验对象化为作品，从而丰富和深化自己对世界的生命体验，因而作品活动显示着作者和读者作为人的本质力量，不仅具有社会意义，并且具有美学意义。这是语文课程内容的特殊存在方式。因而，语文课程内容的交际取向，包含了语言、话语和作品三个层次的活动取向，三者之间相互渗透、相互依存和相互作用的整体关系，是“语文味”（语言味、话语味和作品味）产生的基础。它赋予阅读（听话）和写作（说话）概念以新的内涵和意义，沟通了语言学、文章学和文艺学等相关学科之间的联系，形成了语文学独立的学科视野，以及语文课程内容的基本层次和梯度。这是对以往单纯注重实际功用的交际概念，即经验层次的阅读（听话）和写作（说话）概念内涵的超越，百年来困扰语文教学的功用和非功用矛盾由此可迎刃而解。新课标认为，阅读既具有获取信息、认识世界的功能，也具有发展思维、获取审美体验的重要功能，阅读的这些功能均可以统一和落实在“交际”活动上。
通常以为，课程内容是由课程目标直接决定的，这种认识的片面性在于，它忽略了一个重要前提，就是语文的学科立场。事实上，课程目标并不能直接构成对课程内容的规定，其规定性意义要通过“学科（课程）目标——学科对象——课程内容”三者关系体现出来，亦即通过学科对象转化生成。任何一门学科，其课程目标和课程内容都是多元的，但其学科对象却必须是一元的。如果学科对象是多元的，那么这门学科的课程内容就肯定是漫无中心的。学科对象一方面体现着课程目标多样性的统一，另一方面又规定着课程内容多样性的统一，同时体现出课程目标对课程内容的规定，这样语文课程内容才能走向合规律性和合目的性的统一，具有“语文性”。例如，九年义务教育《语文课程标准（实验稿）》中列举的十条“总目标”，并不能构成对语文课程内容的直接规定，只有将其纳入“实在?葑意识?葑语言”范畴，当作“交际”问题来研究，它才具有对于语文课程内容的规定性意义。如果撇开学科对象，直接根据课程目标来选择课程内容，例如，单单依据“总目标”中的“爱国主义感情”、“社会主义道德品质”、“积极的人生态度和正确的价值观”、“文化品位和审美情趣”，以及“中华文化”、“人类优秀文化”等规定来组织课程内容，那么我们就注定会陷入“泛语文”“非语文”的误区。由此看来，语文教学多年来存在的许多问题，从根本上说就是由学科对象及其作用不确定、不清晰造成的。以往那种把语文等同于语言，“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”④的阅读教学，新课改以来那种如陈钟樑先生所说的把语文等同于人类文化，“越上越大，也越上越空”，“远离了文本，也远离了最有活力的语言文字”⑤的阅读教学，以及那种有作者无读者、有套作无创作、有审题无选题，以及淡化文化乃至无文体的作文教学，都与学科对象不确定直接相关。它们所研究的并非科学意义上的“交际”问题，也没有整体意义上的“交际”发生，因而都可称之为“交际”缺失的语文教学。
2．问题取向
所谓问题取向，就是指把语文当作以交际“问题”为研究对象，以解决交际“问题”为目的或任务的高级精神活动来理解。这里的“问题”，不包括旨在调控学生课堂行为的非语文问题。
思维始于问题，交际作为一种高级的特殊的精神活动，尤其具有“问题性”。“知识的成长是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展”（波普尔）。因而，交际问题意味着语文教学的起点、对象和研究方向，它不应在语文知识范畴之外，而应在语文知识范畴之内，是语文课程内容的重要组成部分。具体来说，它包括如下几个层面的问题：（1）信息传递层面的问题，如字词句篇语法修辞等语言规则问题；（2）信息创造层面的问题，如文章思想意义构建、文学审美意识创造问题，以及它们与特定社会语境之间的关系问题；（3）语文实践层面的问题，如文章读写问题、文学鉴赏问题、口语交际问题，以及相关的知识与技能问题；（4）语文思维层面的问题，如交际主体如何以直觉的或逻辑的方式加工处理“外部信息”和“内部信息”的问题，以及如何在交际思维中整合运用科学思维和艺术思维来加工处理交际信息的问题等。这些层面的问题，在理论上应该视作语文知识建构的起点、中介和依据；在课堂教学中，它们则以课前预设和临时生成两种方式，指向当下的具体教学内容，成为教学活动的引擎和线索。其中，临时生成的问题一般具有随机性、个别性、流变性和不可预见性，课前预设的问题一般具有前瞻性、共通性、确定性和结果可预见性，二者都能形成一定的问题情境，激发学生的积极思维活动。不过后者属于主要部分，尤其是教师设计的“主问题”——用来引导学生深入研读课文的重要问题、中心问题或关键问题，对于推进语文教学过程、生成语文教学内容具有重要的组织、引导和规范功能，余映潮老师认为它是“课堂教学最关键的技术”、“语文教师的核心技术”⑥。“主问题”一般有三种具体形式：（1）提问式，指直接提出问题来设置问题情境，启发学生深入研读文本，以答问方式表述自己的阅读体验和见解。如，朱自清《背影》——关于本文的主旨，通常认为是表现“父爱”，可季羡林先生却认为是表现“子孝”，你对此有何看法？为什么？这个主问题极具深度和涵盖力，它能生成三方面的教学内容：一是文本之内的“父爱”内容，二是文本之外的“子孝”内容，三是读者的主体评价，亦即奥斯汀所说的言内行为、言外行为和言后行为。这样的提问，显然具有“一问能抵许多问”的艺术效果。（2）话题式，指通过给定话题来设置问题情境，激励学生深入研读文本，按指定的谈话范围、中心或角度表述自己的阅读体验和见解。如冰心《荷叶 母亲》——请同学们从下列话题中自选话题来说话：课文中的形象之美；课文中的画面之美；课文中的细节描写之美；课文中的心绪变化之美；课文中的语言运用之美。这里的每一个话题都有明确的指向性，都能启发学生从课文中提取相关的丰富内容，形成趣味各异的体验或见解，不是问题式，却具问题性。（3）任务式，指通过指定某项课堂活动来设置问题情境，激励学生深入研读文本，按目标要求表述自己的阅读体验和见解。如，鲁迅《祝福》——请同学们研读课文，证明以下见解：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。这个主问题的指向性十分丰富，祥林嫂的悲惨命运、鲁四老爷的大恶大毒，以及小说的情节、环境、语言等内容，都可被“没有春天的女人”一语带出，教学内容于单纯之中更见丰满，饶有趣味，可谓立意高远。总之，主问题有助于落实新课标要求，能激励学生思维，推动学生“更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，养成“独立阅读的能力”，形成独特的情感体验、丰富的语言积累和良好的语感。波普尔说得好，我们不是从观察开始，而总是从问题开始。问题的深入表明语文教学活动的深入，问题的扩展表明语文教学领域的扩展，问题的转换表明语文教学方向的转换。可以说，“问题”的确定性、有效性，是衡量语文教学成熟程度和水平的重要标志。没有确定、有效的“问题”，就没有确定、有效的语文教学内容。新课改以来，那种以“自主”为名的、放羊式的语文教学，以“合作”为名的、谈天说地式的语文教学，以“对话”为名的、天马行空式的语文教学，以及虽有问题却是只图表面热闹的浅问题、碎问题和不经思考就照抄答案的假问题的语文教学，其症结都在于缺乏作为研究对象的“问题”，因而都可以称之为“问题”缺失的语文教学。
3．规律取向
所谓规律取向，就是指把语文当作以“掌握运用语文的规律”为目标的活动来理解。它体现着交际问题作为语文学科对象的本质内涵。
语文教学属于科学世界的语文活动，在弘扬人文精神的前提下，必须突出和强调充满人文关怀的科学精神，实事求是和按规律办事。达尔文指出：“科学就是整理事实，从中发现规律，作出结论。”也就是说，科学的内涵有两个：事实和规律；科学最本质、最基本的任务也有两个：探索未知和寻求规律。因而，科学世界的语文活动，必须注重“事实”和“规律”，通过“问题”把“事实”和“规律”联系起来，形成“交际事实——交际问题——交际规律”三者关系。其中，交际事实（语文材料）本身并不能构成交际问题，只有当该事实及其隐含的价值进入师生的认识和评价视域时，它才能转化为交际问题，成为语文课研究的对象；并且，只有当该问题适应学生当下的语文发展需求和认知水平，具有某种教学价值和认识可能性时，它才能成为语文课当下的问题而进入课程内容的选择范围，此其一。其二，交际问题一方面要以一定的交际事实作基础，这样它才是客观存在的而不是主观杜撰的问题，才具有研究的价值；另一方面，它又要能指向一定的研究目标——交际规律（概念、原理、策略、技能、态度、价值观等），与当下的课程目标达成一致，这样它才具有当下的教学价值。其三，交际事实和交际规律一样具有教学价值，对语文材料中经典语言事实的发现、探究和体验，类似于居里夫人发现镭、戴维发现钾和钠，也属于科学行为，是“事实”的科学。换言之，语文材料中蕴含着相当丰富和深刻的交际规律，但就当下学情而言，只能取其一二，不可能（也无必要）全都通过研究去揭示，大部分则以“事实”形态被学生无意识地经历和占有，也就是说个体通过“直接接触语文材料”、“通过大量的语文实践”去体察、涵泳和积累，同样是个体“掌握运用语文的规律”的重要且必要途径。因而，个体对语文规律的科学把握，可分为以下四种基本方式：（1）事实性把握。新教材中的“课外古诗词背诵”就属于这种方式，“背诵”意味着体验和占有语文事实，其中隐含着对语文规律的间接把握，如王安石《登飞来峰》中的哲思、意象、节奏和语言风格等可通过背诵沉淀为主体的默会知识；（2）概念性把握。如教读韩愈的《马说》，领会作者以千里马不遇伯乐比喻贤才难遇明主，表达对统治者识别人才、重用人才的希望，寄托自己的愤懑不平和穷困潦倒之感，这是事实性把握。若将其上升至“托物寓意”的抽象概括，探讨韩愈“诗化散文”的特点，就构成了概念性把握；（3）评价性把握，即“实然性 应然性”理解。如教读周敦颐的《爱莲说》，理解菊、牡丹和莲的不同文化含义，领会莲所象征的“既兼济天下，又独善其身”的儒家文化内涵，这是实然性理解；学生若能进一步阐述自己所受到的影响，如希望将来成为一个有益于社会而不与世俗同流合污的“君子”，就体现了客体属性和主体需要之间的效用关系，就达成了应然性理解，二者构成对文本的评价性把握；（4）创造性把握。如教读牛汉的《我的第一本书》，设想文中人物乔元贞从孙子的课本中偶然读到了这篇文章，让学生描述此时此刻乔元贞的思想、情感和行为，这就构成了对文本的创造性把握。总之，上述学生对语文规律的四种把握方式，体现着语文规律在读写听说活动中或隐或显的存在形态，同时也体现着新课标关于语文课程“应致力于学生语文素养的形成与发展”、“应着重培养学生的语文实践能力”的基本取向。它强调学生的主体性和读者、作者、文本三者之间的主体间性，强调问题情境和“问题”形态的多样性，强调个体充分的文本体验，强调个体内在体验的语言外化，以及愤悱情境中教师不失时机的有效点拨，强调语文教学内容的典型性、概括性、抽象性和个体阅读体验的具体性、独特性、丰富性的统一。由此观之，过去那种片面地理解语文课程的科学性，只重“规律”不重“事实”，不给学生足够的时间涵泳品味或诵读课文，对学生的文本体验也缺乏切实有效的引导和评价手段，甚至“去文本化”、“去体验化”的语文教学，还有那种片面强调语文课程的人文性，将语文规律泛化为“文化规律”甚至“文化现象”，导致语文“事实”和“规律”尽失的语文教学，其症结都可以归为偏离了作为科学世界的语文教学“探索未知和寻求规律”的最本质、最基本的任务，因而都可以称之为“语文规律”缺失的语文教学。
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注释：
①戚雨村等：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993年版，第214、524页。
②孙正聿：《哲学通论》（修订版），复旦大学出版社，2006年版，第42页。
③陆志平：《语文课程新探》，东北师范大学出版社，2002年版，第18、19页。
④洪镇涛：《是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区》，《中学语文》，1993年第5期。
⑤陈钟樑：《回归自然呼唤宁静》，《中学语文》，2003年第7期。
⑥余映潮：《“主问题”的教学魅力》，《中学语文》，2011年第3期。
[作者通联：深圳市南山区第二外国语学校]
语文学科之所以设立，固然可以找到许多种理由（仅新课标列举的总目标即有十条），但真正能代表学科立场的不外乎培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。换言之，语文学科要解决的基本问题即是正确理解和运用祖国语言文字的问题。这里的“理解和运用”是人类的一种高级的特殊的精神活动，是发生并作用于人与人之间的读和写、听和说活动。因此，我们讨论语文学科对象的一个理论前提，就是引进马克思提出的“人的活动”范畴，把语文当作一种特殊的社会实践活动来理解。
众所周知，任何语言的理解和运用都必然包含语言和意识两个基本层次，语言的发生是其显著标志。在“实在—意识—语言”的发生学框架下，语言的理解和运用问题，可以区分为“实在→意识→语言”的写作（说话）问题，“语言→意识→实在”的阅读（听话）问题，归而言之，就是“实在?葑意识?葑语言”的交际问题。其中，“实在意识”属于信息创造（意识生成）范畴，“意识?葑语言”属于信息传递（意识表现）范畴，二者相互依存、互为前提的整体关系（结构），决定了“交际”的基本面貌，并由此形成了不同的学科范畴。例如，语言学的研究范畴是“意识?葑语言”，它强调语言的工具性，其“交际”内涵是信息的发送者和接收者使用一套代码传递或交换信息的过程。①文章学的研究范畴是“实在?葑一般意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑一般意识”，它强调文章作为一般意识形态的思想属性。文艺学的研究范畴是“实在?葑审美意识?葑语言”，其核心范畴是“实在?葑审美意识”，它强调文学的审美意识形态属性。由此可见，语言学、文章学和文艺学都属于“实在?葑意识?葑语言”范畴，其中文章学和文艺学因为各自的核心范畴而彼此分立，又因其信息创造范畴而与信息传递范畴的语言学区别开来。换言之，以语言、文章和文学为构成要素的语文学科，其独立的研究范畴应该是“实在?葑意识?葑语言”，即语文的发生；其独立的研究对象应该是“实在?葑意识?葑语言”范畴的问题，即交际问题。其“交际”内涵，显然超越了语言学意义上的“传递信息”内涵，形成了语文学意义上的“创造并传递信息”内涵。这一概念内涵的发展，从哲学上说，是概念本身矛盾运动的必然结果，即“概念之间以其相互规定为前提而获得自我规定，以其相互理解为前提而获得自我理解，以其相互批判为前提而获得自我更新”②的结果。从学科论上说，它意味着对语文学科范畴及其边界条件的明确认定与必要区分，并体现着语文课程合规律性与合目的性的统一。作为基础教育阶段的一门课程，语文教学的根本目的并不在于培养语言学、文章学和文艺学等领域的行家里手，而是“面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，具体包括：热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语言文字的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法等等。③这就意味着，语文教学固然需要用语言学的知识教语言，用文章学的知识教文章，用文艺学的知识教文学，但是为什么教、教多少和怎么教，却并不取决于这些学科，而必须服从于新课程下语文素养综合培育的整体需要。也就是说，语文作为一门学科必须拥有自己独立的学科视野，即以“实在?葑意识?葑语言”范畴的交际问题为研究对象，在实践基础上形成各相关学科内容的整合和融通，从而彰显语文学科内容的整体性。
作为语文学科的研究对象，交际问题内在地规定了语文课程内容的交际取向、问题取向和规律取向。
1．交际取向
所谓交际取向，就是指把语文当作人与人之间运用语言创造并传递信息的过程来理解，当作“实在?葑意识?葑语言”范畴的语言交际活动来理解。作为研究对象的“交际”，意味着语文课程内容。它不包括各门课程作为教学中介的“交际”。
交际作为语文课程内容，可有不同角度的界定。（1）交际是语言活动，包括交际工具“语言”和交际行为“言语”，语言和言语相互依存、互为前提的整体关系，是语文课程内容的逻辑起点；（2）交际是话语活动，包括说话人、受话人、文本、沟通和语境等要素，它意味着在特定的社会语境中，说话人通过文本把讲述的内容作为信息传递给受话人，达到相互沟通目的，具有社会性，这是语文课程内容的一般存在方式；（3）交际是作品活动，包括作品、作者、世界、读者四个要素，它意味着在一定的文化语境和言语范式（语体、文体等）下，作者把自己对世界的生命体验对象化为文本，读者通过阅读文本把作者的生命体验对象化为作品，从而丰富和深化自己对世界的生命体验，因而作品活动显示着作者和读者作为人的本质力量，不仅具有社会意义，并且具有美学意义。这是语文课程内容的特殊存在方式。因而，语文课程内容的交际取向，包含了语言、话语和作品三个层次的活动取向，三者之间相互渗透、相互依存和相互作用的整体关系，是“语文味”（语言味、话语味和作品味）产生的基础。它赋予阅读（听话）和写作（说话）概念以新的内涵和意义，沟通了语言学、文章学和文艺学等相关学科之间的联系，形成了语文学独立的学科视野，以及语文课程内容的基本层次和梯度。这是对以往单纯注重实际功用的交际概念，即经验层次的阅读（听话）和写作（说话）概念内涵的超越，百年来困扰语文教学的功用和非功用矛盾由此可迎刃而解。新课标认为，阅读既具有获取信息、认识世界的功能，也具有发展思维、获取审美体验的重要功能，阅读的这些功能均可以统一和落实在“交际”活动上。
通常以为，课程内容是由课程目标直接决定的，这种认识的片面性在于，它忽略了一个重要前提，就是语文的学科立场。事实上，课程目标并不能直接构成对课程内容的规定，其规定性意义要通过“学科（课程）目标——学科对象——课程内容”三者关系体现出来，亦即通过学科对象转化生成。任何一门学科，其课程目标和课程内容都是多元的，但其学科对象却必须是一元的。如果学科对象是多元的，那么这门学科的课程内容就肯定是漫无中心的。学科对象一方面体现着课程目标多样性的统一，另一方面又规定着课程内容多样性的统一，同时体现出课程目标对课程内容的规定，这样语文课程内容才能走向合规律性和合目的性的统一，具有“语文性”。例如，九年义务教育《语文课程标准（实验稿）》中列举的十条“总目标”，并不能构成对语文课程内容的直接规定，只有将其纳入“实在?葑意识?葑语言”范畴，当作“交际”问题来研究，它才具有对于语文课程内容的规定性意义。如果撇开学科对象，直接根据课程目标来选择课程内容，例如，单单依据“总目标”中的“爱国主义感情”、“社会主义道德品质”、“积极的人生态度和正确的价值观”、“文化品位和审美情趣”，以及“中华文化”、“人类优秀文化”等规定来组织课程内容，那么我们就注定会陷入“泛语文”“非语文”的误区。由此看来，语文教学多年来存在的许多问题，从根本上说就是由学科对象及其作用不确定、不清晰造成的。以往那种把语文等同于语言，“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”④的阅读教学，新课改以来那种如陈钟樑先生所说的把语文等同于人类文化，“越上越大，也越上越空”，“远离了文本，也远离了最有活力的语言文字”⑤的阅读教学，以及那种有作者无读者、有套作无创作、有审题无选题，以及淡化文化乃至无文体的作文教学，都与学科对象不确定直接相关。它们所研究的并非科学意义上的“交际”问题，也没有整体意义上的“交际”发生，因而都可称之为“交际”缺失的语文教学。
2．问题取向
所谓问题取向，就是指把语文当作以交际“问题”为研究对象，以解决交际“问题”为目的或任务的高级精神活动来理解。这里的“问题”，不包括旨在调控学生课堂行为的非语文问题。
思维始于问题，交际作为一种高级的特殊的精神活动，尤其具有“问题性”。“知识的成长是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展”（波普尔）。因而，交际问题意味着语文教学的起点、对象和研究方向，它不应在语文知识范畴之外，而应在语文知识范畴之内，是语文课程内容的重要组成部分。具体来说，它包括如下几个层面的问题：（1）信息传递层面的问题，如字词句篇语法修辞等语言规则问题；（2）信息创造层面的问题，如文章思想意义构建、文学审美意识创造问题，以及它们与特定社会语境之间的关系问题；（3）语文实践层面的问题，如文章读写问题、文学鉴赏问题、口语交际问题，以及相关的知识与技能问题；（4）语文思维层面的问题，如交际主体如何以直觉的或逻辑的方式加工处理“外部信息”和“内部信息”的问题，以及如何在交际思维中整合运用科学思维和艺术思维来加工处理交际信息的问题等。这些层面的问题，在理论上应该视作语文知识建构的起点、中介和依据；在课堂教学中，它们则以课前预设和临时生成两种方式，指向当下的具体教学内容，成为教学活动的引擎和线索。其中，临时生成的问题一般具有随机性、个别性、流变性和不可预见性，课前预设的问题一般具有前瞻性、共通性、确定性和结果可预见性，二者都能形成一定的问题情境，激发学生的积极思维活动。不过后者属于主要部分，尤其是教师设计的“主问题”——用来引导学生深入研读课文的重要问题、中心问题或关键问题，对于推进语文教学过程、生成语文教学内容具有重要的组织、引导和规范功能，余映潮老师认为它是“课堂教学最关键的技术”、“语文教师的核心技术”⑥。“主问题”一般有三种具体形式：（1）提问式，指直接提出问题来设置问题情境，启发学生深入研读文本，以答问方式表述自己的阅读体验和见解。如，朱自清《背影》——关于本文的主旨，通常认为是表现“父爱”，可季羡林先生却认为是表现“子孝”，你对此有何看法？为什么？这个主问题极具深度和涵盖力，它能生成三方面的教学内容：一是文本之内的“父爱”内容，二是文本之外的“子孝”内容，三是读者的主体评价，亦即奥斯汀所说的言内行为、言外行为和言后行为。这样的提问，显然具有“一问能抵许多问”的艺术效果。（2）话题式，指通过给定话题来设置问题情境，激励学生深入研读文本，按指定的谈话范围、中心或角度表述自己的阅读体验和见解。如冰心《荷叶 母亲》——请同学们从下列话题中自选话题来说话：课文中的形象之美；课文中的画面之美；课文中的细节描写之美；课文中的心绪变化之美；课文中的语言运用之美。这里的每一个话题都有明确的指向性，都能启发学生从课文中提取相关的丰富内容，形成趣味各异的体验或见解，不是问题式，却具问题性。（3）任务式，指通过指定某项课堂活动来设置问题情境，激励学生深入研读文本，按目标要求表述自己的阅读体验和见解。如，鲁迅《祝福》——请同学们研读课文，证明以下见解：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。这个主问题的指向性十分丰富，祥林嫂的悲惨命运、鲁四老爷的大恶大毒，以及小说的情节、环境、语言等内容，都可被“没有春天的女人”一语带出，教学内容于单纯之中更见丰满，饶有趣味，可谓立意高远。总之，主问题有助于落实新课标要求，能激励学生思维，推动学生“更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，养成“独立阅读的能力”，形成独特的情感体验、丰富的语言积累和良好的语感。波普尔说得好，我们不是从观察开始，而总是从问题开始。问题的深入表明语文教学活动的深入，问题的扩展表明语文教学领域的扩展，问题的转换表明语文教学方向的转换。可以说，“问题”的确定性、有效性，是衡量语文教学成熟程度和水平的重要标志。没有确定、有效的“问题”，就没有确定、有效的语文教学内容。新课改以来，那种以“自主”为名的、放羊式的语文教学，以“合作”为名的、谈天说地式的语文教学，以“对话”为名的、天马行空式的语文教学，以及虽有问题却是只图表面热闹的浅问题、碎问题和不经思考就照抄答案的假问题的语文教学，其症结都在于缺乏作为研究对象的“问题”，因而都可以称之为“问题”缺失的语文教学。
3．规律取向
所谓规律取向，就是指把语文当作以“掌握运用语文的规律”为目标的活动来理解。它体现着交际问题作为语文学科对象的本质内涵。
语文教学属于科学世界的语文活动，在弘扬人文精神的前提下，必须突出和强调充满人文关怀的科学精神，实事求是和按规律办事。达尔文指出：“科学就是整理事实，从中发现规律，作出结论。”也就是说，科学的内涵有两个：事实和规律；科学最本质、最基本的任务也有两个：探索未知和寻求规律。因而，科学世界的语文活动，必须注重“事实”和“规律”，通过“问题”把“事实”和“规律”联系起来，形成“交际事实——交际问题——交际规律”三者关系。其中，交际事实（语文材料）本身并不能构成交际问题，只有当该事实及其隐含的价值进入师生的认识和评价视域时，它才能转化为交际问题，成为语文课研究的对象；并且，只有当该问题适应学生当下的语文发展需求和认知水平，具有某种教学价值和认识可能性时，它才能成为语文课当下的问题而进入课程内容的选择范围，此其一。其二，交际问题一方面要以一定的交际事实作基础，这样它才是客观存在的而不是主观杜撰的问题，才具有研究的价值；另一方面，它又要能指向一定的研究目标——交际规律（概念、原理、策略、技能、态度、价值观等），与当下的课程目标达成一致，这样它才具有当下的教学价值。其三，交际事实和交际规律一样具有教学价值，对语文材料中经典语言事实的发现、探究和体验，类似于居里夫人发现镭、戴维发现钾和钠，也属于科学行为，是“事实”的科学。换言之，语文材料中蕴含着相当丰富和深刻的交际规律，但就当下学情而言，只能取其一二，不可能（也无必要）全都通过研究去揭示，大部分则以“事实”形态被学生无意识地经历和占有，也就是说个体通过“直接接触语文材料”、“通过大量的语文实践”去体察、涵泳和积累，同样是个体“掌握运用语文的规律”的重要且必要途径。因而，个体对语文规律的科学把握，可分为以下四种基本方式：（1）事实性把握。新教材中的“课外古诗词背诵”就属于这种方式，“背诵”意味着体验和占有语文事实，其中隐含着对语文规律的间接把握，如王安石《登飞来峰》中的哲思、意象、节奏和语言风格等可通过背诵沉淀为主体的默会知识；（2）概念性把握。如教读韩愈的《马说》，领会作者以千里马不遇伯乐比喻贤才难遇明主，表达对统治者识别人才、重用人才的希望，寄托自己的愤懑不平和穷困潦倒之感，这是事实性把握。若将其上升至“托物寓意”的抽象概括，探讨韩愈“诗化散文”的特点，就构成了概念性把握；（3）评价性把握，即“实然性 应然性”理解。如教读周敦颐的《爱莲说》，理解菊、牡丹和莲的不同文化含义，领会莲所象征的“既兼济天下，又独善其身”的儒家文化内涵，这是实然性理解；学生若能进一步阐述自己所受到的影响，如希望将来成为一个有益于社会而不与世俗同流合污的“君子”，就体现了客体属性和主体需要之间的效用关系，就达成了应然性理解，二者构成对文本的评价性把握；（4）创造性把握。如教读牛汉的《我的第一本书》，设想文中人物乔元贞从孙子的课本中偶然读到了这篇文章，让学生描述此时此刻乔元贞的思想、情感和行为，这就构成了对文本的创造性把握。总之，上述学生对语文规律的四种把握方式，体现着语文规律在读写听说活动中或隐或显的存在形态，同时也体现着新课标关于语文课程“应致力于学生语文素养的形成与发展”、“应着重培养学生的语文实践能力”的基本取向。它强调学生的主体性和读者、作者、文本三者之间的主体间性，强调问题情境和“问题”形态的多样性，强调个体充分的文本体验，强调个体内在体验的语言外化，以及愤悱情境中教师不失时机的有效点拨，强调语文教学内容的典型性、概括性、抽象性和个体阅读体验的具体性、独特性、丰富性的统一。由此观之，过去那种片面地理解语文课程的科学性，只重“规律”不重“事实”，不给学生足够的时间涵泳品味或诵读课文，对学生的文本体验也缺乏切实有效的引导和评价手段，甚至“去文本化”、“去体验化”的语文教学，还有那种片面强调语文课程的人文性，将语文规律泛化为“文化规律”甚至“文化现象”，导致语文“事实”和“规律”尽失的语文教学，其症结都可以归为偏离了作为科学世界的语文教学“探索未知和寻求规律”的最本质、最基本的任务，因而都可以称之为“语文规律”缺失的语文教学。
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注释：
①戚雨村等：《语言学百科词典》，上海辞书出版社，1993年版，第214、524页。
②孙正聿：《哲学通论》（修订版），复旦大学出版社，2006年版，第42页。
③陆志平：《语文课程新探》，东北师范大学出版社，2002年版，第18、19页。
④洪镇涛：《是学习语言，还是研究语言？——浅论语文教学中的一个误区》，《中学语文》，1993年第5期。
⑤陈钟樑：《回归自然呼唤宁静》，《中学语文》，2003年第7期。
⑥余映潮：《“主问题”的教学魅力》，《中学语文》，2011年第3期。
[作者通联：深圳市南山区第二外国语学校]