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《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而，教学实践中的朗读却存在着很多问题。笔者试以自己的观察与思考，谈谈这些问题及优化朗读教学的对策。
一、朗读教学存在的主要问题
1、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤走了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁过无痕。比如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一篇课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读只是成了教学中的一个过渡环节而已。
2、朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生是在教师驱赶下为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。
3、朗读的面窄
不管是检查性的朗读，还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那么几个学生，大部分学生都是规规矩矩地坐着当听众。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量，又怎能落实语文朗读教学中最基本的要求——会读呢？
4、朗读指导机械、匮乏
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，时常可见，教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感悟地读读这部分”，或“把XXX语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。所以，许多学生一遇到感悟比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一松活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，同时，也削弱了语言本身的表现力。
5、只求形式不求实效
据观察，一般一节课朗读安排了三、四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是琅琅书声骤然响起，不到五分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
二、优化朗读教学的对策
1、保证读书时间
教师可以根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，要有充分的时间让学生正确地读文。要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解后，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。一节课仅仅四十分钟，时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读；让花俏形式的、没有实效的小组讨论让位给读。
2、扩大朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低年级学生，年龄小，有意注意持续时间短，音调的阅读方法只会使学生口干舌燥，昏昏欲睡。因此，要适当地创设情境，创设气氛让学生乐读、争着读。如在学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。有一次，我教《桂林山水》一课，在理解的基础上，我跟学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍？”学生情绪高涨，跃跃欲试，我顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出桂林山水的优美，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异，因此，在朗读教学中也应体现层次性，复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也因“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一点成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
3、理解与朗读相互依存
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感悟来。一次，听一位教师上《春》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感悟来，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美，景色美又在何方”，课后，我问学生：“景色美在哪儿，脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以，朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟、品味，它们是相辅相成的，必须有机结合。一次我上《鸟的天堂》，其中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音放在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。
4、精选练点，锤锤有声
叶圣陶先生把有感悟的朗读叫做“美读”，“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通。”然而，真正能读出感悟来并不容易，需要在朗读技巧上作必要的、适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊（nga）、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”，还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。“满山遍野/都有/他们的脚印，/在山冈/在竹林/在小溪，/在草丛……/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。
5、形式多样，合理运用
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用的范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读者来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读：当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意：⑴范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”,因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。⑵慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。⑶每种形式的读放在不同的环节，它的作用又是有区别的，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，他们各自所担负的任务，执教者要体现的目的、意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
（作者单位：342400江西省兴国县古龙岗中心小学）
一、朗读教学存在的主要问题
1、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤走了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁过无痕。比如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一篇课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读只是成了教学中的一个过渡环节而已。
2、朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生是在教师驱赶下为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉，缺乏目的性。
3、朗读的面窄
不管是检查性的朗读，还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那么几个学生，大部分学生都是规规矩矩地坐着当听众。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量，又怎能落实语文朗读教学中最基本的要求——会读呢？
4、朗读指导机械、匮乏
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，时常可见，教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感悟地读读这部分”，或“把XXX语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快（或慢）些，而忽略了朗读表情达意的要义。所以，许多学生一遇到感悟比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一松活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，同时，也削弱了语言本身的表现力。
5、只求形式不求实效
据观察，一般一节课朗读安排了三、四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是琅琅书声骤然响起，不到五分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
二、优化朗读教学的对策
1、保证读书时间
教师可以根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，要有充分的时间让学生正确地读文。要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解后，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。一节课仅仅四十分钟，时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读；让花俏形式的、没有实效的小组讨论让位给读。
2、扩大朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低年级学生，年龄小，有意注意持续时间短，音调的阅读方法只会使学生口干舌燥，昏昏欲睡。因此，要适当地创设情境，创设气氛让学生乐读、争着读。如在学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。有一次，我教《桂林山水》一课，在理解的基础上，我跟学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍？”学生情绪高涨，跃跃欲试，我顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出桂林山水的优美，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异，因此，在朗读教学中也应体现层次性，复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也因“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一点成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
3、理解与朗读相互依存
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感悟来。一次，听一位教师上《春》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感悟来，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美，景色美又在何方”，课后，我问学生：“景色美在哪儿，脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以，朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟、品味，它们是相辅相成的，必须有机结合。一次我上《鸟的天堂》，其中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音放在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。
4、精选练点，锤锤有声
叶圣陶先生把有感悟的朗读叫做“美读”，“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通。”然而，真正能读出感悟来并不容易，需要在朗读技巧上作必要的、适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊（nga）、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”，还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。“满山遍野/都有/他们的脚印，/在山冈/在竹林/在小溪，/在草丛……/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛……”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。
5、形式多样，合理运用
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用的范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读者来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读：当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……但要注意：⑴范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”,因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。⑵慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。⑶每种形式的读放在不同的环节，它的作用又是有区别的，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，他们各自所担负的任务，执教者要体现的目的、意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
（作者单位：342400江西省兴国县古龙岗中心小学）