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一、 “自主”—— 个性化习作教学的特征
1. 自主命题权。新“课标”明确指出：“改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”教师应尽可能地把命题权交给学生，让其从自己的生活实际出发，自拟一些“实、小、新、趣”的题目。如学生自命题习作《新妈》《杀鱼》《小气鬼》《山螳螂》《今日我当大厨》《我家的财政大臣》等，都写得富有儿童味。
2. 自由选材权。习作的选材应是多角度的，如习作《我家的星期天》，小作者写了两件事：一件是弟弟要“我”和他打纸牌，他一连输了三张，气得大喊“我”不像姐姐，于是举起小拳头就要打人。“我”东闪西躲，逃过了他的小拳头，他却哇哇地哭起来。另一件事是，弟弟在用彩笔画画，“我”在写作业。弟弟乘“我”不防备，就用彩笔在“我”脸上画了几笔。结尾是：我家的星期天真是有声有色啊！在大人眼中，这些是孩子打架、调皮的事，没有什么意义，可在孩子心目中却胜过了那些大事，有意义的事，觉得“有声有色”，教师应给以肯定、鼓励。
3. 表现形式权。不少教师习惯在习作课上指导学生怎样开头，怎样结尾；有的干脆把习作的框架板书在黑板上，让学生仿照填上内容；还有的要求学生必须按教师提示的思路写，否则就把学生的习作撕掉，令其重写。这哪里有“自主”？这哪里是“不拘形式”？其实，大可不必这样包办。教科书中每一篇文章，都是学生写作的范例，他们自己想的开头、结尾未必不好。大人的话往往给人以老气横秋之感，而学生的话却充满了童真。这里试举两例：（1） 习作《大海情》发表在某地少儿刊物上，读来成人味很浓：长长的开头不见“海”，结尾句“苍老的面容露出欣慰的笑容”。离儿童口语化更远。我们不希望教师大笔添改学生习作，那样会抹掉儿童的灵性。（2） 习作《街头乞丐》中小作者，是这样开头的：“一天早晨，我走到街头上，看见一个衣衫破旧、骨瘦如柴的老乞丐。”结尾是：“他那么可怜，路上行人大都不理睬，仿佛这个世界上没有他。”开头开门见山，结尾富有意味。读后，你不觉得有孩子味吗？
二、 “真实”—— 个性化习作教学的本质
1. 习作内容，把重点放在写自己的真实生活上。有人说学生白天上学，晚上回家写作业，没有生动、突出的生活事例可写。这是一种偏见，是从成人的角度来观察儿童的世界。儿童有自己的生活，每一个瞬间都会产生喜怒哀乐。比如，晚饭后，孩子跟着大人出去遛一趟，一会儿买雪糕，一会儿打纸牌，一会儿捉蛐蛐，一会儿荡秋千，花样百出，玩高兴了又说又笑，玩恼了又喊又叫，甚至动起小拳头……课间，学生们在校内走廊的交际、戏逗、私语、唱歌、跳舞，十分钟内的神态、动作、语言，就可能有百般变化，点点滴滴积累起来，都可能成为写作的材料。如果教师怀着童心、童真、童趣去透视学生的童心、童真、童趣，就会发现学生有许多可写的东西，关键在于教师要引导学生去发现。这样，学生的习作就生出了个性，不再是概念化的习作了。有一篇习作《我想变成矮个子》，写的是小作者因为个子高而带来的不悦：熟人见了，笑说他“牛高马大”，被误认为“老留级生”；排座位经常遭受“同学的埋怨”，只得受委曲“弯腰驼背”；乘车买半票，被售票员“赶下了车”。小作者从一个全新的角度写自己生活的“真”，写出的习作必然有个性。
2. 习作语言，把重点放在使用儿童语言上。在小学生习作中，多见的不是说“孩子话”，而是“大人腔”。看“脸”像“花朵”，看“文”似“老头”。造成此种状况的因素大致有两个方面：一是来自教学方面的：教师的指导批改没有贴近“童心”，缺乏儿童语言，多用成人语。二是来自社会方面的：不同的引导，多重的压力，使学生为应考而习作，为发表而习作。因此，要还小学生习作原本的面貌，必须在语言表达上追求“童真”。为了个性化习作，教师要尽可能改换儿童语言，学生要说心里的话，家长要及时提醒孩子留心生活的真，编辑不发表大人大笔添改的习作，批卷教师不给成人化、概念化的习作打高分。各方的通力合作，就有可能使小学生习作达到“求真”的境界。
三、 “创意”—— 个性化习作教学的亮点
个性化习作要解决的主要问题就是习作模式化。解决这个问题最好的方法是教师要千方百计地鼓励学生“表达力求有创意”。所谓“创意”，就是写出的习作有新意，这是个性化习作教学的亮点，也是我们追求的最高境界。对小学生习作来说，不要苛求他们给人以“一枝红杏出墙”的感觉，而是在一种适合程度上的“新意”，即能写自己生活中的事，能说自己心里的话，能抒自己内心的情，写出的习作和别的同学不一样，就算是有“创意”了。
（作者单位：山东省莱州市三山岛街道過西小学、山东省莱州市教研室）
1. 自主命题权。新“课标”明确指出：“改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”教师应尽可能地把命题权交给学生，让其从自己的生活实际出发，自拟一些“实、小、新、趣”的题目。如学生自命题习作《新妈》《杀鱼》《小气鬼》《山螳螂》《今日我当大厨》《我家的财政大臣》等，都写得富有儿童味。
2. 自由选材权。习作的选材应是多角度的，如习作《我家的星期天》，小作者写了两件事：一件是弟弟要“我”和他打纸牌，他一连输了三张，气得大喊“我”不像姐姐，于是举起小拳头就要打人。“我”东闪西躲，逃过了他的小拳头，他却哇哇地哭起来。另一件事是，弟弟在用彩笔画画，“我”在写作业。弟弟乘“我”不防备，就用彩笔在“我”脸上画了几笔。结尾是：我家的星期天真是有声有色啊！在大人眼中，这些是孩子打架、调皮的事，没有什么意义，可在孩子心目中却胜过了那些大事，有意义的事，觉得“有声有色”，教师应给以肯定、鼓励。
3. 表现形式权。不少教师习惯在习作课上指导学生怎样开头，怎样结尾；有的干脆把习作的框架板书在黑板上，让学生仿照填上内容；还有的要求学生必须按教师提示的思路写，否则就把学生的习作撕掉，令其重写。这哪里有“自主”？这哪里是“不拘形式”？其实，大可不必这样包办。教科书中每一篇文章，都是学生写作的范例，他们自己想的开头、结尾未必不好。大人的话往往给人以老气横秋之感，而学生的话却充满了童真。这里试举两例：（1） 习作《大海情》发表在某地少儿刊物上，读来成人味很浓：长长的开头不见“海”，结尾句“苍老的面容露出欣慰的笑容”。离儿童口语化更远。我们不希望教师大笔添改学生习作，那样会抹掉儿童的灵性。（2） 习作《街头乞丐》中小作者，是这样开头的：“一天早晨，我走到街头上，看见一个衣衫破旧、骨瘦如柴的老乞丐。”结尾是：“他那么可怜，路上行人大都不理睬，仿佛这个世界上没有他。”开头开门见山，结尾富有意味。读后，你不觉得有孩子味吗？
二、 “真实”—— 个性化习作教学的本质
1. 习作内容，把重点放在写自己的真实生活上。有人说学生白天上学，晚上回家写作业，没有生动、突出的生活事例可写。这是一种偏见，是从成人的角度来观察儿童的世界。儿童有自己的生活，每一个瞬间都会产生喜怒哀乐。比如，晚饭后，孩子跟着大人出去遛一趟，一会儿买雪糕，一会儿打纸牌，一会儿捉蛐蛐，一会儿荡秋千，花样百出，玩高兴了又说又笑，玩恼了又喊又叫，甚至动起小拳头……课间，学生们在校内走廊的交际、戏逗、私语、唱歌、跳舞，十分钟内的神态、动作、语言，就可能有百般变化，点点滴滴积累起来，都可能成为写作的材料。如果教师怀着童心、童真、童趣去透视学生的童心、童真、童趣，就会发现学生有许多可写的东西，关键在于教师要引导学生去发现。这样，学生的习作就生出了个性，不再是概念化的习作了。有一篇习作《我想变成矮个子》，写的是小作者因为个子高而带来的不悦：熟人见了，笑说他“牛高马大”，被误认为“老留级生”；排座位经常遭受“同学的埋怨”，只得受委曲“弯腰驼背”；乘车买半票，被售票员“赶下了车”。小作者从一个全新的角度写自己生活的“真”，写出的习作必然有个性。
2. 习作语言，把重点放在使用儿童语言上。在小学生习作中，多见的不是说“孩子话”，而是“大人腔”。看“脸”像“花朵”，看“文”似“老头”。造成此种状况的因素大致有两个方面：一是来自教学方面的：教师的指导批改没有贴近“童心”，缺乏儿童语言，多用成人语。二是来自社会方面的：不同的引导，多重的压力，使学生为应考而习作，为发表而习作。因此，要还小学生习作原本的面貌，必须在语言表达上追求“童真”。为了个性化习作，教师要尽可能改换儿童语言，学生要说心里的话，家长要及时提醒孩子留心生活的真，编辑不发表大人大笔添改的习作，批卷教师不给成人化、概念化的习作打高分。各方的通力合作，就有可能使小学生习作达到“求真”的境界。
三、 “创意”—— 个性化习作教学的亮点
个性化习作要解决的主要问题就是习作模式化。解决这个问题最好的方法是教师要千方百计地鼓励学生“表达力求有创意”。所谓“创意”，就是写出的习作有新意，这是个性化习作教学的亮点，也是我们追求的最高境界。对小学生习作来说，不要苛求他们给人以“一枝红杏出墙”的感觉，而是在一种适合程度上的“新意”，即能写自己生活中的事，能说自己心里的话，能抒自己内心的情，写出的习作和别的同学不一样，就算是有“创意”了。
（作者单位：山东省莱州市三山岛街道過西小学、山东省莱州市教研室）