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如今的语文课堂,掌声、笑声特别多,幻灯片、音乐伴奏、画面展示多,热闹非凡、皆大欢喜情形多,这种种“虚假繁荣”而又缺失深度的课堂比比皆是,让我们不禁思索这是语文教学的常态吗?没有难度来适度支撑的课堂何时才能消失?深度语文课堂何时才能归来?
一、适宜的追问使学生的思维更深刻
追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的一个教学步骤或策略。追问集中体现了教师的教学素养和教学机智,也是教师教学水平和能力的集中体现。更重要的是,只有追问可以最为及时地激发学生的思维,拓宽思维的宽度,掘进思维的深度,提升思维的高度。作为引导学生更深入理解文本的手段,体现在“追”上,给学生思维活动的有效深入作疏导,给主体学习过程作控制和指导,直接指向思维的过程和思维的深度。
曾见一位老师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时非常出彩。原文是“你走,我不拦你。家里怎么办?”课堂上这位老师与他的学生们这样研讨:
师:有专家以为,这句话言虽简而意味深,写尽了水乡妇女的本色。你们能做一点具体分析吗?
生1:这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上,大道理上,她不能不支持丈夫,她是识大体、顾大局的。但从家庭角度计,从个人感情计,她又不忍心丈夫离开。(大多数老师很可以用一句“回答得很好”作结,干脆地结束这一教学环节。且看这位老师是如何追问的。)
师:你的分析是有道理的。我想进一步与你讨论,你认为,在水生嫂身上,这个矛盾是真的矛盾吗?
生1:不是。因为从前后文看,她是理解自己丈夫的。
师:既然这样,你前面的矛盾说是不是很准确呢?
生1:不是很准确。
师:那应该如何说?
生1:我觉得应加上:当然,这种矛盾也是表面上的,实际上,又是不矛盾的。
师:那你能够把不矛盾解释得更进一层、更清楚一些吗?比如说,既然如此识大体,顾大局,又为什么要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢?
生1:老师,我没有想好。
师:这位同学已经分析得相当不错了;他有些小困难,有谁来帮他一下?
生2:我理解,这应该是水生嫂希望丈夫明白他离家后家庭的难处,知道她在家中将要承担的辛劳,从而更多地理解自己,看重自己,特别是离别前能够对自己有更多的安慰和爱抚。
师:你的理解和回答已经非常到位和出色了。我们班的同学大都来自农村,农村妇女尤其相对比较年轻的妇女在家庭中特别是在与丈夫的交流中一般都有些什么特点呢?或者说,像水生嫂这样的是属于哪一类型的?大家可以分别做一点思考,也可以做一点讨论。
(几分钟之后)
生3:我觉得应该用贤惠和内秀来概括水生嫂。
师:“贤惠”大家都看出来了,你能把“内秀”说得具体点吗?
生3:你看,实际上,水生嫂什么都懂,也什么都理解,但水生则比较简单,他无法也根本没有去细细揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一点王熙凤那样的泼辣和直接,直接向水生表明自己的心理就行了。比如她会说:“我尽管舍不得让你走,但你做的是大事,我不会拉你的后腿。不过你可不要忘了,这家里少掉我,也是过不了日子的。你心里可不要丢了我!”这话当然水生嫂说不出口,但她又要水生知道并记住,所以才反问“家里怎么办?”问得智慧而含蓄,里面有撒娇,有挚爱,当然我们读来更有美感。我认为这就是“内秀”。“内秀”比泼辣大方更有蕴涵,更有深度,文中并没有写水生嫂的外表美,但我们总觉得月色下、水面上的水生嫂既美且惠,原因就在于她的“内秀”。
师:水生嫂内秀,孙犁先生描写得文秀,你分析得细致深透,我如果再说,就只能是画蛇添足了!
这一教学环节很成功,可以说对这一对话细节理解得既深入又准确,主要是得益于老师及时地抓住学生回答中的问题,对症出击,且紧扣不放,一追到底。而正是在这样的追问中,学生的思维,而且几乎是全班同学的思维,都被调动起来了,处在一种高度紧张和深度开发的状态。反之,如果教师呈现的是简单或没有思考价值的问题,学生虽然能够积极主动应答,而实质上还是在变相地接受教师的灌输,体现出的是学生虚假的主体性,甚至以牺牲学生的思考空间为代价。追问的目的就在于督促学生发展和完善自己的观点,形成自己新的理解视角,促进思维进入“临界”状态。此时,一旦给出有“阻碍”的问题,发生矛盾,思维又进一步开始。通过追问引出新的视角,从而使教学丰富而有效、深刻而有力。
在课堂教学中,或顺势深入追问,或顺向迁移追问,或逆向展示追问,引领学生走向思维的纵深,攀登思维的高峰。语文教师要循序渐进,善于倾听,把握时机,要从传统的对自身的提问研究转向对学生的答问研究,教师处理问题的方式不再是按部就班,而是躲过事先“伟人的设计”,视具体情景而定,课上看似随机应变,实际上功夫在“课堂”外。它要求教师既备教材、教法,又要备学生,按照教学规律,积累教学经验,不断提高教学水平。只有这样,我们才能使追问成为学生发现疑难问题、解决疑难问题的桥梁和阶梯,启迪学生的思维,激发他们的求知欲,促使他们参与学习,使语文课堂变得敞亮而深刻。
二、正确的内容使语文课堂更有效
曾经听过一堂公开课。上余秋雨先生的《道士塔》,教师导语的后半部分如下:“……敦煌,成为我们国人心中永远的痛!事隔多年之后,我们特组成调查组,对导致这场巨大民族悲剧的原因进行调查。”之后,便是作为课堂主体的探究活动。先是抛出探究问题:“假如你是一个主持正义的法官,由你来审判‘敦煌文物的流失’这一重大案件,你会审判哪些人?请你写下审判他们的审判词,并当庭宣判他们的罪行。”接下来是学生阅读、思考、讨论。第三步是分组派代表在讲台上进行审判。学生代表作为“审判者”在台上或慷慨激昂,或嬉笑怒骂,非常潇洒和快意地大挥其手,说:“判处王道士死刑!”“判处中国官员有期徒刑18年!”“判处外国强盗有期徒刑18年!”台下的同学则嘻嘻哈哈,笑声不断,一堂课上,热闹非凡。
这堂课表面上看存在活动设置方式与课堂展开方式不当的问题。究其实质,则是典型的技术化思维本位操控下的课堂应有内容的缺失和对新课标理念的刻意迎合。新课标强调自主、合作、探究,远不止是分组交流、课堂活动之类的技术操作层面的问题,而是要求教师在教学实践过程中,首先要从学生特点出发,基于文本,设计具有“探究价值”的问题。首先要解决课堂内容的问题,然后才是教学手段与方式的问题。教学方式与手段应为教学内容服务,帮助学生在探究与解决问题的过程中生成能力、思想和丰厚的精神世界。《道士塔》作为一篇严肃厚重的文化散文的代表作重点应引导学生在了解相关知识的基础上品味语言,把握其想象和综合运用多种表达方式等艺术手法,探究作者的思想与情怀,思考乃至评判作者对这一文化事件的态度;甚至还可对文本进行批判性阅读。具体说来,比如情感是否有夸饰做作之嫌?比如“比之于被官员大量糟践的情景,我有时甚至想狠心说一句:宁肯存放于伦敦博物馆里!”之类的表达,出自一位颇有影响力的学者之口,是否恰当?
如果探究这类问题,再加上与之相应的课堂呈现方式,应该是学生思绪火花的不断闪耀:对造成这一悲剧的文化、体制等各层面的原因冷峻而严肃的深层追索,对中国文化及其命运甚至是作为当代中学生应该承担的文化责任进行冷峻而严肃的思考。这样的课堂呈现方式不再是笑声喧腾、活泼热烈,不再是平面展开,不再是居高临下的“审判”宣泄,而是严肃冷峻的体味、思考和探寻。这样的课堂,才是具有一定密度、厚度与深度的切实有效的课堂。
现实中,有些教师上课时很难做到淡定而从容,往往会有很多心理负担,担心自己的教学设计是否达到了课程标准与专家标准,课堂导入是否有新意,提问是否有启发性,对话是否有深度,课堂是否有体验环节,课堂是否有讨论环节,课堂是否符合自主、合作、探究的学习方式等要求。正是有这么多的担心和忧虑,课堂教学反而失去了往日的自然和流畅,失去了随情境而生发的逸兴谐趣,显得机械而做作,生硬而浅薄,导致课堂教学从简朴无华的“真”走向无限繁琐的“假”和“秀”。
对于学生语文素养的培养而言,教师“教什么”远比“怎么教”更重要。语文课堂当然需要讲求教学方法与技巧,需要运用辅助工具和手段,但是,我们的课堂,还是应该真实、朴实、“确实”(落实目标)一点,应该有点厚度、密度和深度;有时候,有笑声的课堂不见得是好课堂,教师不宜打着某种幌子玩花样、图热闹,这对于培养学生的人格精神和语文素养是有害而无益的。清华附中的特级教师韩军曾经撰文介绍其教学《药》的过程。在第一节课,他几乎不提任何要求,就让学生自己默读(而且课后也要求学生接着读);第二节课才开始讨论交流自己的理解和感悟。目的只有一个,那就是让学生与文本展开充分的对话,达到深入透彻地理解文本的程度。给学生充裕的时间,他们才能沉下心来,静静地看,静静地想,静静地回味,静静地收获,才会养成深思熟虑、潜心钻研的良好习惯。
三、科学的逻辑使语文课堂更丰实
语文课堂教学没有公式,但又不排除基本的规律。如先整体后局部,先感性后理性,先理解后评价,先感受体验后分析探究,先获得必要的知识后进行训练等等。像一些诗歌、散文的教学,在学生还没有深入品读入境的时候就播放专业人士的诵读录音;或在没有把握整首诗的构思和思想感情的基础上,就进行词句的推敲甚至进行质疑性的解读,容易只见一叶不见森林,只能是盲人摸象,很难有理性的效果。导致草率浅薄的理解充斥课堂,课堂的深度大打折扣,出现朱自清的父亲不遵守交通规则之类的教学笑话也就不足为怪了。
阅读教学中的多元解读,要遵循教学逻辑。这个逻辑主要体现在教师的教学设计和安排上,必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景。按照教学逻辑来说,既然老师要让学生开放性地多元理解,就要给学生留足空间并提供适宜的教学情景。而我们常常见到的是,教师先下一个结论,把学生思维的空间堵死,然后再让学生进行多向思维,这样的教学程序本身就是自相矛盾、不合教学逻辑的。有一位老师教学《荷塘月色》,使用的是新教材,保留了老教材曾删去的一个段落,教师就明确说:“原来的教材就没有这一段,我认为没有这一段更好,因为看不出它和上下文的联系。你们是怎样认为呢?”这正是堵死了空间以后再让学生开展多向思维,是不符合教学逻辑的典型表现。
更重要的也是更难做到的,是在解决学生的问题时要遵循教学逻辑。因为教师的问题大多是事先准备的答案,可能有资料参考,有时间慢慢琢磨,那么学生在学习过程中提出的现场问题,常常出乎教师的预料,很容易出现一些草率的、不遵循教学逻辑的回答。如,黄厚江老师提到一位老师教学《致橡树》时,让学生提出认为诗歌中不好的地方。有学生说诗歌是写爱情的,那么诗人用刀、剑和戟这样的意象是不妥当的。很显然,这是出乎教师预料的,教师就让其他同学说说意见。于是展开讨论,有的说好有的说不好。其中一个学生说,诗人的比喻还是改一改好,老师就让这个学生试着改一改,这位同学就把刀、剑改为“阳光”和“微风”。其实,刀、剑、戟的比喻真的有问题吗?阳光的比喻就真的好吗?《致橡树》这首诗,诗人主要是通过两个意象“橡树”和“木棉”来表达她的爱情观,全诗的其他意象都是以此为基础的。在比喻成刀、剑、戟之前有这样几个句子:“每一阵风过/我们都互相致意/但没有人/听懂我们的言语/你有你的铜枝铁干/像刀、像剑/也像戟。”只要看一下上句“你有你的铜枝铁干”就可以看出“铜枝铁干”是“刀、剑、戟”的本体。毫无疑问,用“刀、剑、戟”来比喻树的枝干是十分恰当的,而那位同学比成“阳光”是很不妥当的。再说现代诗歌意象的运用,常常和我们的修辞原则也不完全一样。学生提出这样的问题,很显然是没有认真研读文本,可惜的是老师也没有引导学生研读文本(我想只要问一句“诗人是把什么比作刀、剑和戟的呢”就可以达到意图)。这就是缺少逻辑意识。学习语文尤其是阅读欣赏诗歌,是要感受要体验的,“诗”也的确是没有“达诂”,但并不等于欣赏诗歌就可以随意地主观臆断。
语文课堂教学要有合理的教学程序,一定要遵循学生的认知规律和课堂自身发展的规律。文本的多元解读也要遵循逻辑与教学规律,解读可以不是唯一的,但语文教师必须告诉学生:哪些解读是最好的,哪些是可行的,哪些是欠缺的,哪些是绝对不行的。
课堂教学的整个过程是一个不断反馈的过程,学生的一言一行、一个眼神都包含着一种信息。教师需要关注这些信息,从而来调整自己的教学。笔者见过一堂课题是《安塞腰鼓》的课改展示课,大体的教学思路是这样的:先看了几张有关黄土高原的图片,接着放了一段安塞腰鼓的影片,学生情绪高涨,老师然后提问文章中出现的一句重复句“好一个安塞腰鼓”该怎么读,课堂顿时陷入冷场。老师于是就不得不自己讲,课堂最后播放了文章录音。
我们不禁想:学生为什么不能回答“好一个安塞腰鼓该怎么读”这个问题,很明显是由于学生对文本还不理解。这位老师的做法,问题就在于没有把学生当时的体会和原有认知作为自己施教的基础,学生对文本的交流和理解还没有深入,那么回答不出这个问题就不奇怪了。可惜的是这样重要的反馈信息,教师并没有引起重视,仍然按自己原先的教学设计进行,那么“学”与“教”之间势必失去关联,这堂课的教学效果就可想而知了。
由此,日常教学中一环扣一环的教学程序设计是否合理,必须依据“学”与“教”的关联性来考察各环节之间的过渡与衔接。课堂教学实践中,环节之间的连接点直接关联到学生的“学”。合理的环节连接点从根本上体现的是语文课堂生态中的“学情”需要,据此需要做到的是“以学定教”。我们以往难以发现教学环节之间的“连接点”,主要是因为我们的目光常常留驻在教师身上,我们是从教师的“教”出发的,我们看到的是教师为完成教学任务而设计或组织的几个教学环节。大家关心的是教师如何把学生牵进这几个教学环节,至于这几个预设的环节对学生来说意味着什么则不予考虑,这样的课堂生态体现为“教师牵着学生走”。这种环节连接点上的逻辑缺失,容易导致违背学生认知规律的固执僵化而又缺乏厚重感的课堂的出现。
[作者通联:山东泰安一中]
一、适宜的追问使学生的思维更深刻
追问是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的一个教学步骤或策略。追问集中体现了教师的教学素养和教学机智,也是教师教学水平和能力的集中体现。更重要的是,只有追问可以最为及时地激发学生的思维,拓宽思维的宽度,掘进思维的深度,提升思维的高度。作为引导学生更深入理解文本的手段,体现在“追”上,给学生思维活动的有效深入作疏导,给主体学习过程作控制和指导,直接指向思维的过程和思维的深度。
曾见一位老师在引导学生讨论分析水生嫂的对话时非常出彩。原文是“你走,我不拦你。家里怎么办?”课堂上这位老师与他的学生们这样研讨:
师:有专家以为,这句话言虽简而意味深,写尽了水乡妇女的本色。你们能做一点具体分析吗?
生1:这一对话显然可以看出水生嫂的内心矛盾。面子上,大道理上,她不能不支持丈夫,她是识大体、顾大局的。但从家庭角度计,从个人感情计,她又不忍心丈夫离开。(大多数老师很可以用一句“回答得很好”作结,干脆地结束这一教学环节。且看这位老师是如何追问的。)
师:你的分析是有道理的。我想进一步与你讨论,你认为,在水生嫂身上,这个矛盾是真的矛盾吗?
生1:不是。因为从前后文看,她是理解自己丈夫的。
师:既然这样,你前面的矛盾说是不是很准确呢?
生1:不是很准确。
师:那应该如何说?
生1:我觉得应加上:当然,这种矛盾也是表面上的,实际上,又是不矛盾的。
师:那你能够把不矛盾解释得更进一层、更清楚一些吗?比如说,既然如此识大体,顾大局,又为什么要说“家里怎么办”这样拖后腿的话呢?
生1:老师,我没有想好。
师:这位同学已经分析得相当不错了;他有些小困难,有谁来帮他一下?
生2:我理解,这应该是水生嫂希望丈夫明白他离家后家庭的难处,知道她在家中将要承担的辛劳,从而更多地理解自己,看重自己,特别是离别前能够对自己有更多的安慰和爱抚。
师:你的理解和回答已经非常到位和出色了。我们班的同学大都来自农村,农村妇女尤其相对比较年轻的妇女在家庭中特别是在与丈夫的交流中一般都有些什么特点呢?或者说,像水生嫂这样的是属于哪一类型的?大家可以分别做一点思考,也可以做一点讨论。
(几分钟之后)
生3:我觉得应该用贤惠和内秀来概括水生嫂。
师:“贤惠”大家都看出来了,你能把“内秀”说得具体点吗?
生3:你看,实际上,水生嫂什么都懂,也什么都理解,但水生则比较简单,他无法也根本没有去细细揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一点王熙凤那样的泼辣和直接,直接向水生表明自己的心理就行了。比如她会说:“我尽管舍不得让你走,但你做的是大事,我不会拉你的后腿。不过你可不要忘了,这家里少掉我,也是过不了日子的。你心里可不要丢了我!”这话当然水生嫂说不出口,但她又要水生知道并记住,所以才反问“家里怎么办?”问得智慧而含蓄,里面有撒娇,有挚爱,当然我们读来更有美感。我认为这就是“内秀”。“内秀”比泼辣大方更有蕴涵,更有深度,文中并没有写水生嫂的外表美,但我们总觉得月色下、水面上的水生嫂既美且惠,原因就在于她的“内秀”。
师:水生嫂内秀,孙犁先生描写得文秀,你分析得细致深透,我如果再说,就只能是画蛇添足了!
这一教学环节很成功,可以说对这一对话细节理解得既深入又准确,主要是得益于老师及时地抓住学生回答中的问题,对症出击,且紧扣不放,一追到底。而正是在这样的追问中,学生的思维,而且几乎是全班同学的思维,都被调动起来了,处在一种高度紧张和深度开发的状态。反之,如果教师呈现的是简单或没有思考价值的问题,学生虽然能够积极主动应答,而实质上还是在变相地接受教师的灌输,体现出的是学生虚假的主体性,甚至以牺牲学生的思考空间为代价。追问的目的就在于督促学生发展和完善自己的观点,形成自己新的理解视角,促进思维进入“临界”状态。此时,一旦给出有“阻碍”的问题,发生矛盾,思维又进一步开始。通过追问引出新的视角,从而使教学丰富而有效、深刻而有力。
在课堂教学中,或顺势深入追问,或顺向迁移追问,或逆向展示追问,引领学生走向思维的纵深,攀登思维的高峰。语文教师要循序渐进,善于倾听,把握时机,要从传统的对自身的提问研究转向对学生的答问研究,教师处理问题的方式不再是按部就班,而是躲过事先“伟人的设计”,视具体情景而定,课上看似随机应变,实际上功夫在“课堂”外。它要求教师既备教材、教法,又要备学生,按照教学规律,积累教学经验,不断提高教学水平。只有这样,我们才能使追问成为学生发现疑难问题、解决疑难问题的桥梁和阶梯,启迪学生的思维,激发他们的求知欲,促使他们参与学习,使语文课堂变得敞亮而深刻。
二、正确的内容使语文课堂更有效
曾经听过一堂公开课。上余秋雨先生的《道士塔》,教师导语的后半部分如下:“……敦煌,成为我们国人心中永远的痛!事隔多年之后,我们特组成调查组,对导致这场巨大民族悲剧的原因进行调查。”之后,便是作为课堂主体的探究活动。先是抛出探究问题:“假如你是一个主持正义的法官,由你来审判‘敦煌文物的流失’这一重大案件,你会审判哪些人?请你写下审判他们的审判词,并当庭宣判他们的罪行。”接下来是学生阅读、思考、讨论。第三步是分组派代表在讲台上进行审判。学生代表作为“审判者”在台上或慷慨激昂,或嬉笑怒骂,非常潇洒和快意地大挥其手,说:“判处王道士死刑!”“判处中国官员有期徒刑18年!”“判处外国强盗有期徒刑18年!”台下的同学则嘻嘻哈哈,笑声不断,一堂课上,热闹非凡。
这堂课表面上看存在活动设置方式与课堂展开方式不当的问题。究其实质,则是典型的技术化思维本位操控下的课堂应有内容的缺失和对新课标理念的刻意迎合。新课标强调自主、合作、探究,远不止是分组交流、课堂活动之类的技术操作层面的问题,而是要求教师在教学实践过程中,首先要从学生特点出发,基于文本,设计具有“探究价值”的问题。首先要解决课堂内容的问题,然后才是教学手段与方式的问题。教学方式与手段应为教学内容服务,帮助学生在探究与解决问题的过程中生成能力、思想和丰厚的精神世界。《道士塔》作为一篇严肃厚重的文化散文的代表作重点应引导学生在了解相关知识的基础上品味语言,把握其想象和综合运用多种表达方式等艺术手法,探究作者的思想与情怀,思考乃至评判作者对这一文化事件的态度;甚至还可对文本进行批判性阅读。具体说来,比如情感是否有夸饰做作之嫌?比如“比之于被官员大量糟践的情景,我有时甚至想狠心说一句:宁肯存放于伦敦博物馆里!”之类的表达,出自一位颇有影响力的学者之口,是否恰当?
如果探究这类问题,再加上与之相应的课堂呈现方式,应该是学生思绪火花的不断闪耀:对造成这一悲剧的文化、体制等各层面的原因冷峻而严肃的深层追索,对中国文化及其命运甚至是作为当代中学生应该承担的文化责任进行冷峻而严肃的思考。这样的课堂呈现方式不再是笑声喧腾、活泼热烈,不再是平面展开,不再是居高临下的“审判”宣泄,而是严肃冷峻的体味、思考和探寻。这样的课堂,才是具有一定密度、厚度与深度的切实有效的课堂。
现实中,有些教师上课时很难做到淡定而从容,往往会有很多心理负担,担心自己的教学设计是否达到了课程标准与专家标准,课堂导入是否有新意,提问是否有启发性,对话是否有深度,课堂是否有体验环节,课堂是否有讨论环节,课堂是否符合自主、合作、探究的学习方式等要求。正是有这么多的担心和忧虑,课堂教学反而失去了往日的自然和流畅,失去了随情境而生发的逸兴谐趣,显得机械而做作,生硬而浅薄,导致课堂教学从简朴无华的“真”走向无限繁琐的“假”和“秀”。
对于学生语文素养的培养而言,教师“教什么”远比“怎么教”更重要。语文课堂当然需要讲求教学方法与技巧,需要运用辅助工具和手段,但是,我们的课堂,还是应该真实、朴实、“确实”(落实目标)一点,应该有点厚度、密度和深度;有时候,有笑声的课堂不见得是好课堂,教师不宜打着某种幌子玩花样、图热闹,这对于培养学生的人格精神和语文素养是有害而无益的。清华附中的特级教师韩军曾经撰文介绍其教学《药》的过程。在第一节课,他几乎不提任何要求,就让学生自己默读(而且课后也要求学生接着读);第二节课才开始讨论交流自己的理解和感悟。目的只有一个,那就是让学生与文本展开充分的对话,达到深入透彻地理解文本的程度。给学生充裕的时间,他们才能沉下心来,静静地看,静静地想,静静地回味,静静地收获,才会养成深思熟虑、潜心钻研的良好习惯。
三、科学的逻辑使语文课堂更丰实
语文课堂教学没有公式,但又不排除基本的规律。如先整体后局部,先感性后理性,先理解后评价,先感受体验后分析探究,先获得必要的知识后进行训练等等。像一些诗歌、散文的教学,在学生还没有深入品读入境的时候就播放专业人士的诵读录音;或在没有把握整首诗的构思和思想感情的基础上,就进行词句的推敲甚至进行质疑性的解读,容易只见一叶不见森林,只能是盲人摸象,很难有理性的效果。导致草率浅薄的理解充斥课堂,课堂的深度大打折扣,出现朱自清的父亲不遵守交通规则之类的教学笑话也就不足为怪了。
阅读教学中的多元解读,要遵循教学逻辑。这个逻辑主要体现在教师的教学设计和安排上,必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景。按照教学逻辑来说,既然老师要让学生开放性地多元理解,就要给学生留足空间并提供适宜的教学情景。而我们常常见到的是,教师先下一个结论,把学生思维的空间堵死,然后再让学生进行多向思维,这样的教学程序本身就是自相矛盾、不合教学逻辑的。有一位老师教学《荷塘月色》,使用的是新教材,保留了老教材曾删去的一个段落,教师就明确说:“原来的教材就没有这一段,我认为没有这一段更好,因为看不出它和上下文的联系。你们是怎样认为呢?”这正是堵死了空间以后再让学生开展多向思维,是不符合教学逻辑的典型表现。
更重要的也是更难做到的,是在解决学生的问题时要遵循教学逻辑。因为教师的问题大多是事先准备的答案,可能有资料参考,有时间慢慢琢磨,那么学生在学习过程中提出的现场问题,常常出乎教师的预料,很容易出现一些草率的、不遵循教学逻辑的回答。如,黄厚江老师提到一位老师教学《致橡树》时,让学生提出认为诗歌中不好的地方。有学生说诗歌是写爱情的,那么诗人用刀、剑和戟这样的意象是不妥当的。很显然,这是出乎教师预料的,教师就让其他同学说说意见。于是展开讨论,有的说好有的说不好。其中一个学生说,诗人的比喻还是改一改好,老师就让这个学生试着改一改,这位同学就把刀、剑改为“阳光”和“微风”。其实,刀、剑、戟的比喻真的有问题吗?阳光的比喻就真的好吗?《致橡树》这首诗,诗人主要是通过两个意象“橡树”和“木棉”来表达她的爱情观,全诗的其他意象都是以此为基础的。在比喻成刀、剑、戟之前有这样几个句子:“每一阵风过/我们都互相致意/但没有人/听懂我们的言语/你有你的铜枝铁干/像刀、像剑/也像戟。”只要看一下上句“你有你的铜枝铁干”就可以看出“铜枝铁干”是“刀、剑、戟”的本体。毫无疑问,用“刀、剑、戟”来比喻树的枝干是十分恰当的,而那位同学比成“阳光”是很不妥当的。再说现代诗歌意象的运用,常常和我们的修辞原则也不完全一样。学生提出这样的问题,很显然是没有认真研读文本,可惜的是老师也没有引导学生研读文本(我想只要问一句“诗人是把什么比作刀、剑和戟的呢”就可以达到意图)。这就是缺少逻辑意识。学习语文尤其是阅读欣赏诗歌,是要感受要体验的,“诗”也的确是没有“达诂”,但并不等于欣赏诗歌就可以随意地主观臆断。
语文课堂教学要有合理的教学程序,一定要遵循学生的认知规律和课堂自身发展的规律。文本的多元解读也要遵循逻辑与教学规律,解读可以不是唯一的,但语文教师必须告诉学生:哪些解读是最好的,哪些是可行的,哪些是欠缺的,哪些是绝对不行的。
课堂教学的整个过程是一个不断反馈的过程,学生的一言一行、一个眼神都包含着一种信息。教师需要关注这些信息,从而来调整自己的教学。笔者见过一堂课题是《安塞腰鼓》的课改展示课,大体的教学思路是这样的:先看了几张有关黄土高原的图片,接着放了一段安塞腰鼓的影片,学生情绪高涨,老师然后提问文章中出现的一句重复句“好一个安塞腰鼓”该怎么读,课堂顿时陷入冷场。老师于是就不得不自己讲,课堂最后播放了文章录音。
我们不禁想:学生为什么不能回答“好一个安塞腰鼓该怎么读”这个问题,很明显是由于学生对文本还不理解。这位老师的做法,问题就在于没有把学生当时的体会和原有认知作为自己施教的基础,学生对文本的交流和理解还没有深入,那么回答不出这个问题就不奇怪了。可惜的是这样重要的反馈信息,教师并没有引起重视,仍然按自己原先的教学设计进行,那么“学”与“教”之间势必失去关联,这堂课的教学效果就可想而知了。
由此,日常教学中一环扣一环的教学程序设计是否合理,必须依据“学”与“教”的关联性来考察各环节之间的过渡与衔接。课堂教学实践中,环节之间的连接点直接关联到学生的“学”。合理的环节连接点从根本上体现的是语文课堂生态中的“学情”需要,据此需要做到的是“以学定教”。我们以往难以发现教学环节之间的“连接点”,主要是因为我们的目光常常留驻在教师身上,我们是从教师的“教”出发的,我们看到的是教师为完成教学任务而设计或组织的几个教学环节。大家关心的是教师如何把学生牵进这几个教学环节,至于这几个预设的环节对学生来说意味着什么则不予考虑,这样的课堂生态体现为“教师牵着学生走”。这种环节连接点上的逻辑缺失,容易导致违背学生认知规律的固执僵化而又缺乏厚重感的课堂的出现。
[作者通联:山东泰安一中]