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摘 要：关怀，即投注接纳、动机迁置的关怀者与接纳、确认、回馈的被关怀者之间的一种联系与相遇。基于思想政治课的德育实践，通过澄清关怀德性的“关系场”促进德育生态共生化，归因关怀动机的“情感场”彰显教学的人文情怀，以大德育的视角破题“重认知灌输，轻情意渗透”的传统德育范式，返璞德育伦理关怀之本真。
关键词：思想政治课；关怀伦理；德育；关系场；情感场；对话教学
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0043-05
所谓道德教育，首先是“内蕴德性的教育”，然后才是“培养有德之人的教育”。[1]只有在受教育者获致道德礼遇的实然前提下，培养其应然道德理想的教育，才是真正意义上的道德教育。因此，作为模塑有德者的德育，其目的、行为与策略都应具有道德性，即关怀性，否则便不成其为德育。从这个意义上讲，关怀伦理的建构与维系，是道德教育的核心所在。这为思想政治课程提供了新的德育视角。
一、思想政治课关怀德育的伦理意涵
关怀，作为一种“投注或全身心投入”的情态，或表现为道义上的某种责任感，或表现为对人或事的某种牵挂与担忧。[2]马丁·海德格尔视关怀为“人类的一种生存样态”，“作为生命最终极的本质，我们无时无刻不浸润于关怀之中。”[3]26内尔·诺丁斯循此德育广角视界，发出了西方德育理论的最强音，奠基了关怀伦理学：“教育的主要目的应是培养有能力、关怀人、爱人也值得爱的人。”[3]3以关怀为核心旨趣的道德人的生成，乃教育的根柢诉求。
在诺丁斯看来，作为根植于生活世界的一种人格相遇与生命交互，关怀关系的形成，需要“关怀者关怀被关怀者”与“被关怀者承认关怀者的关怀”两大要件同时成立。即关怀者的关怀经由被关怀者接纳与认可并作出适当回馈时，关怀者与被关怀者平等互惠的关怀关系才得以建基。[4]69关怀是一种双向互馈，而非某一单向动作或意愿指向。在关怀关系中，关怀者的意识状态主要包括投注接纳与动机迁置。投注接纳，即关怀者无条件地全情关注被关怀者，直接体悟其基于具体情境的行为、意图与需求等，搁置与其相异的见解，除却控制对方的企图，全面接纳其所试图传达的一切讯息，形成关于被关怀者的整体图景。动机迁置，即关怀者视被关怀者的需求为自身的需求开展思索与回应，将被关怀者的问题视为自身的问题予以应对与化解。因此，关怀关系究其本质，即投注接纳、动机迁置的关怀者与接纳、认可、回馈的被关怀者之间的一种联系与相遇。
当关怀成为教育的目的，学会关怀与被关怀也就成为德育新的内涵指向。学会关怀，就是要学会如何感受与体悟他人的需求、关注与接纳他人的不同看法、激发与促成动机的迁置，以及基于被关怀者的回馈施以相应的关怀行为。而学会被关怀，则是要学会如何洞察、感悟与回馈关怀。[5]统摄与整合关怀伦理这两个方面的要领与诉求，也就构成了思想政治课关怀德育取向的主要意涵：即“围绕学生关切来组织教学”“尊重学生的个性差异与相关关切”“关注学生的情感趋向与态度变化”“满足学生发展的不同需求”，引导其“关心他人”“关心社会发展”“关心祖国命运”“关心全人类共同利益”。[6]
关注思想政治课堂应然的道德情境而非逻辑的概念抽象，感受学生实然的道德体验而非困境的推理判断，藉此还原师生生命相遇的关怀性教育才是“内蕴德性的教育”，才能真正培养具有关怀责任意识与关怀行为能力的“有德之人”——关怀者，成就其人生幸福。
二、思想政治课关怀德育的维度取向
基于关怀德育的伦理意涵，笔者尝试以大德育的视角，尊重学生各异的道德与情感体悟，投注课堂实体的教学与育德情境，凸显师生关系的关怀与纳容本质。以此破题“重认知灌输，轻情意渗透”的传统德育范式对思想政治课堂的一统，返璞德育伦理关怀之本真。
1.澄清关怀德性的“关系场”，促进德育生态共生
“人是一种关系性存在”。[7]基于关怀伦理的德育生态，其价值涵蕴只存在于双方所依循的既定行为准则即彼此关怀的“关系”之中。因此，关怀德性的“关系场”致力于摆脱传统德育的控制与占有，超越“我—他”式的道德主宰与话语霸权，使“我—你”联通一体、共存共生的道德关系得以澄清与体认。而基于关系建构的道德教育也就实现了从单个自我的“我—他（她）”对立，向关系自我的“我—你”共生的转向。由此，基于“主体间的关系性”的道德教育也就不再视学生德性与德行的生成为终极目的，而旨在助力其体悟、生成与完善与他者互融共生的关怀关系。师生在“共同欣赏道德智慧风景，彼此交流道德认知体悟”[8]的“我—你”世界中，不断成就道德理想，获致道德自我。
强调对生命的尊重与敬畏。关怀伦理在明确师生相互关联属性的同时，更指明作为被关怀者的学生在关怀关系中的重要地位：关怀不是对其居高临下的施舍或恩惠，而是基于其个体差异的平等与互惠。这就要求，作为关怀者的教师展现出对生命的尊重与敬畏：视学生为内蕴思想创见的独立教育主体而非盛装知识的呆板容器，视自身为与学生人格平等的温情关怀者而非发号施令的冷酷权威。关怀型教师更注重学生基于知识背景实现对学习材料的不同理解与感悟，而非知识本身；注重学生基于学科背景的被关怀，促发其带有个性烙印地发展，而非学科本身；旨在催发生命以其独有节律偕德前行，而耻于幌以“关怀”，实求“潜能”释放的分数压榨。
建基于师生的彼此信任。尊重生命，澄清关怀德性的“关系场”，促进德育生态共生，应始于彼此敞开心扉，如对话。这种对话不是循循善诱或随性漫聊，而是地位平等的师生双方以各自感受的传递为纽带，以彼此关怀的接纳为导向，倾诉心声、互通有无，一起探究某一不预设结果的开放答案，并在此过程中超越隔阂与分歧，寻求彼此理解、移情与欣赏，构建关联，维系关怀。师生均不视彼此为“他（她）者”，而都以各自完整的生命姿态投入与对方精神世界的深度交际，并由此理解对方、体悟对方。[9]在此过程中，学生主要以圈层叙事等方式将所观、所感、所思、所悟倾泻无遗。而教师则基于对话，认真倾听并欣然接纳学生所传递的讯息，敏锐观察并全情感悟其所隐含的各异需求。此种融人于己、动机迁置的道德包容，使教师“坦率而真诚地介入学生的生活，并担负起此种参与所引起的责任，赢得学生的信任”[10]32，听悉学生道德叙事的“弦外之音”。 这样，其所经之事在走心入脑的同时，更促成学生“对自己的道德取向负责，进而探索道德生活的无限丰富与复杂性”[11]，借力伦理想象与关怀体验开展道德学习。
2.归因关怀动机的“情感场”，彰显教学的人文情怀
工具理性的泛滥致使现行道德教育失却了人文情感的关怀，难以达成有关德目。作为“主情派”德育理论的主要代表，诺丁斯认为，关怀伦理更注重基于移情、同情等情感型塑对于被关怀者的关怀动机，情感而非理性才是道德教育的终极追求。人的行为往往启蒙于其所依存的某一事实整体，即“场”。作为由师生的情感讯息经互动、辐射网罗而成的张力时空的课堂，谓之“情感场”恰如其分。教育的本质在于对生命的关怀。因此，关怀伦理视阈下的德育“情感场”应建基于对学生的关爱：
弘扬包容的向善本义。教育从来与“使人向善”相关，或言之以“使人向善”为旨归。[12]可见，教育的人文情愫首先在于向善。诺丁斯指出，被关怀的记忆是人作出伦理关怀行为的动机源泉。[4]177由此，关怀伦理的向善本义应为思想政治课德育的人文起点：教师不视抽象原则为最高圭臬，更多关切的是如何张扬看似无心、实则有意的包容式引导，以实现学生道德自我的形塑。例如，教师不会因学生的某项违规而予以当头棒喝，取而代之的是走心的倾听与耐心的探问；不会因学生的某一错误而急于批评纠正，代而替之的是试误的肯定与探索的鼓励。[13]当思想政治课堂教学充盈以包容信任、贯注以人文关怀，成为“既有可能向善，也能吸引人们向善的地方”，学生偏差的道德取向就能逐渐得以纠正，执拗的道德姿态也就能慢慢得以软化，从而实现知识学习与德性养成的合二为一。
彰显认可的角色感悟。“镜中我”理论认为，一如直面镜中自我形象，人对自身判断与评价的所谓“自我意识”，是在与他人的互动过程中，通过想象而逐步习得、绘就的。[14]作为一种旨在促进发展的教学评估范式，关怀伦理藉“肯定”与“认可”“托举着我们朝着一个更好的自我之图景迈进”[15]241。当关怀者将可能的、符合实际的最优动机归因于被关怀者，也就能促使其感知一个最佳的“自我意象”。一个人对生命价值的定位与人生道路的抉择，不在于其在某些方面归于失败，而在于其在某领域有所斩获。[15]85肯定的自我认可与积极的角色感悟，才更能彰显关怀情愫、形塑道德理想。因此，教师要善于肯定与认可——努力挖掘每一个学生身上的可取之处甚至是闪光点，以触发其道德动机，孕育其潜在的关怀人性。
察觉期望的形象自我。我们都熟知“皮格马利翁效应”。期许或预想能量之大，足以改变一个人的行为。身处关怀德育的“情感场”，教师要通过发掘学生道德成长的现实与理想的最佳交汇点，促使其察觉最佳的形象自我，促成其道德学习动机的雾释冰融，使关怀型课堂充盈热切期望。事预则立，此种期望并不囿于对学生当下的观察，更寓意着对其未来可能“最佳自我”预想的适切关怀。这样，当教师秉关怀精神亲临课堂，以期望的心灵情愫去理解、感悟与陶冶学生，就能极大调动其效能动机——激发进而迁移其道德学习的动机与价值观养成的情愫，最终赢得属于自己的“加勒提亚”。
三、关怀伦理视阈下思想政治课德育例践
基于关怀德育的伦理意涵和维度取向，笔者在《生活与哲学》“价值判断与价值选择”一节教学中，尝试以“路边鼓掌的人”为引，以“理想追求与人生抉择”为索，施以思想政治课关怀德育。
1.以对话彰显关怀德育的“关系场”
材料1：女儿因每次考试都位列23（全班共50余同学）而获“23号”之“雅称”，且无论父母如何“揠苗助长”，始终难破中等生的“魔咒”。某次考试，母亲得知女儿成绩照旧平平之余，竟被全班同学全票推选为“我最欣赏的同学”，理由是乐观幽默、心地善良、诚实守信、容易相处等。母亲称赞道：“孩子，你快要成英雄了。”女儿却歪着头想了想，认真地说：“老师说过‘当英雄路过的时候，总要有人坐在路边鼓掌’……妈妈，我不想做英雄，我只想成为坐在路边鼓掌的人。”
师：毋庸置疑，这是一个需要且辈出英雄的时代：离开了蔡伦与爱迪生，缺少了孔子与马克思，失却了毛泽东与华盛顿……纵使再乐观、善良与执着，或缺英雄的历史终究难继前行，然而“女儿”却只想成为“在路边鼓掌的人”。对于人生价值的不同感悟与定位，究竟该如何看待？
对此，学生可谓言之有物：
生甲：无风之鼎力之助，鹰何以搏击长空？无土之慷慨汇实，花何以纷繁绝艳？无星之默然成伍，银河何以广邈非常？在卑渺角落里奉献掌声与慷慨亦是历史前行不可忽视的一种助力。我更愿为倨于静隅无谓名姓而给予助力的鼓掌路人，即使他们如微尘，淡泊而无闻……
生乙：没有英雄的时代是可叹的，需要英雄的时代是可悲的。谁说路边鼓掌与路上奔跑一定两立不容呢？奔跑引领者有路人鼓掌才能跑得更远；卑微鼓掌者需奔跑者引领才能支撑后者前行。只要尽到“路边鼓掌”之责，你同样也能成为“路上奔跑”的英雄。诚如诗哲泰戈尔所言：生如夏花般绚烂，死如秋叶般静美……
师：诗人爱默生曾说，英雄并不比一般人更勇敢，差别仅在于，他的勇气维持了五分钟而已。种种“最美”之所以撼人心魄，除了骇俗艳羡的“五分钟”人生豪举，更因其静水深流的平凡坚守。惊世“一瞬”的底色，是平凡至极却不庸碌无为的“一向”。此时平民，彼时英雄？人生的意义不在于惊天动地，不在于慷慨激昂，只在于以行动憬悟人性的本位回归，以作为重构时代的道德图景。
这样，在平民与英雄、芸芸大众与拔萃精英的辩证取舍间，在自由、个性且不乏创意的道德自我叙事中，学生已然为自身德性的积淀开辟了广袤空间。而教师在学生言说的倾听中，一个微笑或一个眼神，已然默化其对“价值判断与价值选择作为各自在社会实践基础上形成的一种价值观，应遵循社会发展客观规律”这一人生哲理的接纳与认可。
2.以归因建基关怀德育的“情感场”
面对“做‘奔跑引领者’？‘路边鼓掌者’？抑或其他？”的理想追求与道路抉择，学生亦有感而发： 生丙：英雄的理想太过崇高，为“崇高”困囿太累。“奔跑引领”即意“不以一己之利为利，而使天下受其利；不以一己之害为害，而使天下释其害”，而这只不过是文人墨客与政治掮客合伙炮制的虚伪叙事罢了。我只想做一个庸俗鄙陋、从容人生、自娱自乐的“路边”小人物。
生丁：“奔跑引领”也许太过高远而难以企及，“路边鼓掌”只怕卑渺有余而略显无益。我只想尽己所能。如，老人摔倒扶不扶？群众落水救不救？女童失足托不托？“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。助人乃快乐之本，纵然被倒打一耙，分内之事也应坚持不懈。[16]奥斯特洛夫斯基曾有言：只为家庭活着，这是禽兽的私心；只为一个人活着，这是卑鄙；只为自己活着，这是耻辱。位卑岂能忘忧民？他人之乐方后乐！
是兼济天下？还是独善其身？丙同学在两种人生观的举棋抉择间选择了后者。“静念园林好，人间良可辞”，“归去来兮”间颇有“悟已往之不谏，知来者之可追；实迷途其未远，觉今是而昨非”的人生感悟，亦不失为一种自我意志的胜利。这样，于思想政治课德育向善本义的弘扬中实现了对诸如“超脱”“无争”等价值取向的接纳包容。
角色感悟作为影响学生道德理想的重要掣肘，教师某一不经意间的反应都会极大影响其自我形象的模塑。面对丁同学视责任担当为己任的勇气与胆魄，又岂能吝啬区区几句赞许呢？价值观的生发与养成需要必要的关怀土壤。一个充盈认可、肯定、支持、鼓励、赞许、欣赏等的向上环境，既必要又必需。
犹如耗散结构系统中的熵涨潮落，在包容、认可等情感的融合与萦绕中，若以若干纳容平民情结又不斥英雄实质的“草根英雄”案例推波助澜，无疑会产生更好的效果。此时，笔者呈现“最美妈妈”吴菊萍、“最美教师”张丽莉和“最美司机”吴斌的事迹。在《爱的奉献》音乐渲染中，教师满含温情地指出：
这个时代，有浮躁的尘埃，有自私的旮旯，有“人不为己天诛地灭”之音的甚嚣，也有善人义举反被误读甚遭诬陷的痛楚与无奈。但是，当有人选择袖手旁观，有人却能不因他人“不作为”而放弃“作为”、他人“不担当”而抛却“担当”。这个时代，我们每个人都应思考：当危难来袭，我能否挺身而出？当贫弱亟需救治，我能否慷慨相助？英雄之意不高远，在乎你我之间也。同学们，努力吧！让我们成为自己的英雄！奋斗吧！让我们奏响生命的华章！
这样，学生在未来可能“最佳自我”的拳拳期待中，在形象自我“角色憧憬”的情感归因中，其道德学习的动机被极大地调动起来，其对“人们站在不同的立场上，就会有不同的价值观，就会有不同的价值判断与价值选择。我们要自觉站在最广大人民的立场上，把人民群众的利益作为最高的价值标准，以维护人民的利益作为自己最高的价值追求”的认可也就愈加真实了。
教育的主旋律在于“育人”而非“制器”，教育的人性在于对生命的关怀。思想政治课关怀德育，以关怀生态系统的建基与巩固为旨归，以关怀本位价值的落实与臻善为范式超越，以显性或隐性的方式提升学科之于道德教育的人性韵味，弥散德育之于人性陶冶的广度深度，用广角的“内在之眼”管窥知情意统一全人教育的“实然性”与基于形下关怀的形上关怀[17]的“应然性”，以此助推道德教育的人本转型。
参考文献
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[17]刘铁芳.当代教育的形上关怀[J].高等教育研究，2007（4）.
责任编辑 毛伟娜
关键词：思想政治课；关怀伦理；德育；关系场；情感场；对话教学
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0043-05
所谓道德教育，首先是“内蕴德性的教育”，然后才是“培养有德之人的教育”。[1]只有在受教育者获致道德礼遇的实然前提下，培养其应然道德理想的教育，才是真正意义上的道德教育。因此，作为模塑有德者的德育，其目的、行为与策略都应具有道德性，即关怀性，否则便不成其为德育。从这个意义上讲，关怀伦理的建构与维系，是道德教育的核心所在。这为思想政治课程提供了新的德育视角。
一、思想政治课关怀德育的伦理意涵
关怀，作为一种“投注或全身心投入”的情态，或表现为道义上的某种责任感，或表现为对人或事的某种牵挂与担忧。[2]马丁·海德格尔视关怀为“人类的一种生存样态”，“作为生命最终极的本质，我们无时无刻不浸润于关怀之中。”[3]26内尔·诺丁斯循此德育广角视界，发出了西方德育理论的最强音，奠基了关怀伦理学：“教育的主要目的应是培养有能力、关怀人、爱人也值得爱的人。”[3]3以关怀为核心旨趣的道德人的生成，乃教育的根柢诉求。
在诺丁斯看来，作为根植于生活世界的一种人格相遇与生命交互，关怀关系的形成，需要“关怀者关怀被关怀者”与“被关怀者承认关怀者的关怀”两大要件同时成立。即关怀者的关怀经由被关怀者接纳与认可并作出适当回馈时，关怀者与被关怀者平等互惠的关怀关系才得以建基。[4]69关怀是一种双向互馈，而非某一单向动作或意愿指向。在关怀关系中，关怀者的意识状态主要包括投注接纳与动机迁置。投注接纳，即关怀者无条件地全情关注被关怀者，直接体悟其基于具体情境的行为、意图与需求等，搁置与其相异的见解，除却控制对方的企图，全面接纳其所试图传达的一切讯息，形成关于被关怀者的整体图景。动机迁置，即关怀者视被关怀者的需求为自身的需求开展思索与回应，将被关怀者的问题视为自身的问题予以应对与化解。因此，关怀关系究其本质，即投注接纳、动机迁置的关怀者与接纳、认可、回馈的被关怀者之间的一种联系与相遇。
当关怀成为教育的目的，学会关怀与被关怀也就成为德育新的内涵指向。学会关怀，就是要学会如何感受与体悟他人的需求、关注与接纳他人的不同看法、激发与促成动机的迁置，以及基于被关怀者的回馈施以相应的关怀行为。而学会被关怀，则是要学会如何洞察、感悟与回馈关怀。[5]统摄与整合关怀伦理这两个方面的要领与诉求，也就构成了思想政治课关怀德育取向的主要意涵：即“围绕学生关切来组织教学”“尊重学生的个性差异与相关关切”“关注学生的情感趋向与态度变化”“满足学生发展的不同需求”，引导其“关心他人”“关心社会发展”“关心祖国命运”“关心全人类共同利益”。[6]
关注思想政治课堂应然的道德情境而非逻辑的概念抽象，感受学生实然的道德体验而非困境的推理判断，藉此还原师生生命相遇的关怀性教育才是“内蕴德性的教育”，才能真正培养具有关怀责任意识与关怀行为能力的“有德之人”——关怀者，成就其人生幸福。
二、思想政治课关怀德育的维度取向
基于关怀德育的伦理意涵，笔者尝试以大德育的视角，尊重学生各异的道德与情感体悟，投注课堂实体的教学与育德情境，凸显师生关系的关怀与纳容本质。以此破题“重认知灌输，轻情意渗透”的传统德育范式对思想政治课堂的一统，返璞德育伦理关怀之本真。
1.澄清关怀德性的“关系场”，促进德育生态共生
“人是一种关系性存在”。[7]基于关怀伦理的德育生态，其价值涵蕴只存在于双方所依循的既定行为准则即彼此关怀的“关系”之中。因此，关怀德性的“关系场”致力于摆脱传统德育的控制与占有，超越“我—他”式的道德主宰与话语霸权，使“我—你”联通一体、共存共生的道德关系得以澄清与体认。而基于关系建构的道德教育也就实现了从单个自我的“我—他（她）”对立，向关系自我的“我—你”共生的转向。由此，基于“主体间的关系性”的道德教育也就不再视学生德性与德行的生成为终极目的，而旨在助力其体悟、生成与完善与他者互融共生的关怀关系。师生在“共同欣赏道德智慧风景，彼此交流道德认知体悟”[8]的“我—你”世界中，不断成就道德理想，获致道德自我。
强调对生命的尊重与敬畏。关怀伦理在明确师生相互关联属性的同时，更指明作为被关怀者的学生在关怀关系中的重要地位：关怀不是对其居高临下的施舍或恩惠，而是基于其个体差异的平等与互惠。这就要求，作为关怀者的教师展现出对生命的尊重与敬畏：视学生为内蕴思想创见的独立教育主体而非盛装知识的呆板容器，视自身为与学生人格平等的温情关怀者而非发号施令的冷酷权威。关怀型教师更注重学生基于知识背景实现对学习材料的不同理解与感悟，而非知识本身；注重学生基于学科背景的被关怀，促发其带有个性烙印地发展，而非学科本身；旨在催发生命以其独有节律偕德前行，而耻于幌以“关怀”，实求“潜能”释放的分数压榨。
建基于师生的彼此信任。尊重生命，澄清关怀德性的“关系场”，促进德育生态共生，应始于彼此敞开心扉，如对话。这种对话不是循循善诱或随性漫聊，而是地位平等的师生双方以各自感受的传递为纽带，以彼此关怀的接纳为导向，倾诉心声、互通有无，一起探究某一不预设结果的开放答案，并在此过程中超越隔阂与分歧，寻求彼此理解、移情与欣赏，构建关联，维系关怀。师生均不视彼此为“他（她）者”，而都以各自完整的生命姿态投入与对方精神世界的深度交际，并由此理解对方、体悟对方。[9]在此过程中，学生主要以圈层叙事等方式将所观、所感、所思、所悟倾泻无遗。而教师则基于对话，认真倾听并欣然接纳学生所传递的讯息，敏锐观察并全情感悟其所隐含的各异需求。此种融人于己、动机迁置的道德包容，使教师“坦率而真诚地介入学生的生活，并担负起此种参与所引起的责任，赢得学生的信任”[10]32，听悉学生道德叙事的“弦外之音”。 这样，其所经之事在走心入脑的同时，更促成学生“对自己的道德取向负责，进而探索道德生活的无限丰富与复杂性”[11]，借力伦理想象与关怀体验开展道德学习。
2.归因关怀动机的“情感场”，彰显教学的人文情怀
工具理性的泛滥致使现行道德教育失却了人文情感的关怀，难以达成有关德目。作为“主情派”德育理论的主要代表，诺丁斯认为，关怀伦理更注重基于移情、同情等情感型塑对于被关怀者的关怀动机，情感而非理性才是道德教育的终极追求。人的行为往往启蒙于其所依存的某一事实整体，即“场”。作为由师生的情感讯息经互动、辐射网罗而成的张力时空的课堂，谓之“情感场”恰如其分。教育的本质在于对生命的关怀。因此，关怀伦理视阈下的德育“情感场”应建基于对学生的关爱：
弘扬包容的向善本义。教育从来与“使人向善”相关，或言之以“使人向善”为旨归。[12]可见，教育的人文情愫首先在于向善。诺丁斯指出，被关怀的记忆是人作出伦理关怀行为的动机源泉。[4]177由此，关怀伦理的向善本义应为思想政治课德育的人文起点：教师不视抽象原则为最高圭臬，更多关切的是如何张扬看似无心、实则有意的包容式引导，以实现学生道德自我的形塑。例如，教师不会因学生的某项违规而予以当头棒喝，取而代之的是走心的倾听与耐心的探问；不会因学生的某一错误而急于批评纠正，代而替之的是试误的肯定与探索的鼓励。[13]当思想政治课堂教学充盈以包容信任、贯注以人文关怀，成为“既有可能向善，也能吸引人们向善的地方”，学生偏差的道德取向就能逐渐得以纠正，执拗的道德姿态也就能慢慢得以软化，从而实现知识学习与德性养成的合二为一。
彰显认可的角色感悟。“镜中我”理论认为，一如直面镜中自我形象，人对自身判断与评价的所谓“自我意识”，是在与他人的互动过程中，通过想象而逐步习得、绘就的。[14]作为一种旨在促进发展的教学评估范式，关怀伦理藉“肯定”与“认可”“托举着我们朝着一个更好的自我之图景迈进”[15]241。当关怀者将可能的、符合实际的最优动机归因于被关怀者，也就能促使其感知一个最佳的“自我意象”。一个人对生命价值的定位与人生道路的抉择，不在于其在某些方面归于失败，而在于其在某领域有所斩获。[15]85肯定的自我认可与积极的角色感悟，才更能彰显关怀情愫、形塑道德理想。因此，教师要善于肯定与认可——努力挖掘每一个学生身上的可取之处甚至是闪光点，以触发其道德动机，孕育其潜在的关怀人性。
察觉期望的形象自我。我们都熟知“皮格马利翁效应”。期许或预想能量之大，足以改变一个人的行为。身处关怀德育的“情感场”，教师要通过发掘学生道德成长的现实与理想的最佳交汇点，促使其察觉最佳的形象自我，促成其道德学习动机的雾释冰融，使关怀型课堂充盈热切期望。事预则立，此种期望并不囿于对学生当下的观察，更寓意着对其未来可能“最佳自我”预想的适切关怀。这样，当教师秉关怀精神亲临课堂，以期望的心灵情愫去理解、感悟与陶冶学生，就能极大调动其效能动机——激发进而迁移其道德学习的动机与价值观养成的情愫，最终赢得属于自己的“加勒提亚”。
三、关怀伦理视阈下思想政治课德育例践
基于关怀德育的伦理意涵和维度取向，笔者在《生活与哲学》“价值判断与价值选择”一节教学中，尝试以“路边鼓掌的人”为引，以“理想追求与人生抉择”为索，施以思想政治课关怀德育。
1.以对话彰显关怀德育的“关系场”
材料1：女儿因每次考试都位列23（全班共50余同学）而获“23号”之“雅称”，且无论父母如何“揠苗助长”，始终难破中等生的“魔咒”。某次考试，母亲得知女儿成绩照旧平平之余，竟被全班同学全票推选为“我最欣赏的同学”，理由是乐观幽默、心地善良、诚实守信、容易相处等。母亲称赞道：“孩子，你快要成英雄了。”女儿却歪着头想了想，认真地说：“老师说过‘当英雄路过的时候，总要有人坐在路边鼓掌’……妈妈，我不想做英雄，我只想成为坐在路边鼓掌的人。”
师：毋庸置疑，这是一个需要且辈出英雄的时代：离开了蔡伦与爱迪生，缺少了孔子与马克思，失却了毛泽东与华盛顿……纵使再乐观、善良与执着，或缺英雄的历史终究难继前行，然而“女儿”却只想成为“在路边鼓掌的人”。对于人生价值的不同感悟与定位，究竟该如何看待？
对此，学生可谓言之有物：
生甲：无风之鼎力之助，鹰何以搏击长空？无土之慷慨汇实，花何以纷繁绝艳？无星之默然成伍，银河何以广邈非常？在卑渺角落里奉献掌声与慷慨亦是历史前行不可忽视的一种助力。我更愿为倨于静隅无谓名姓而给予助力的鼓掌路人，即使他们如微尘，淡泊而无闻……
生乙：没有英雄的时代是可叹的，需要英雄的时代是可悲的。谁说路边鼓掌与路上奔跑一定两立不容呢？奔跑引领者有路人鼓掌才能跑得更远；卑微鼓掌者需奔跑者引领才能支撑后者前行。只要尽到“路边鼓掌”之责，你同样也能成为“路上奔跑”的英雄。诚如诗哲泰戈尔所言：生如夏花般绚烂，死如秋叶般静美……
师：诗人爱默生曾说，英雄并不比一般人更勇敢，差别仅在于，他的勇气维持了五分钟而已。种种“最美”之所以撼人心魄，除了骇俗艳羡的“五分钟”人生豪举，更因其静水深流的平凡坚守。惊世“一瞬”的底色，是平凡至极却不庸碌无为的“一向”。此时平民，彼时英雄？人生的意义不在于惊天动地，不在于慷慨激昂，只在于以行动憬悟人性的本位回归，以作为重构时代的道德图景。
这样，在平民与英雄、芸芸大众与拔萃精英的辩证取舍间，在自由、个性且不乏创意的道德自我叙事中，学生已然为自身德性的积淀开辟了广袤空间。而教师在学生言说的倾听中，一个微笑或一个眼神，已然默化其对“价值判断与价值选择作为各自在社会实践基础上形成的一种价值观，应遵循社会发展客观规律”这一人生哲理的接纳与认可。
2.以归因建基关怀德育的“情感场”
面对“做‘奔跑引领者’？‘路边鼓掌者’？抑或其他？”的理想追求与道路抉择，学生亦有感而发： 生丙：英雄的理想太过崇高，为“崇高”困囿太累。“奔跑引领”即意“不以一己之利为利，而使天下受其利；不以一己之害为害，而使天下释其害”，而这只不过是文人墨客与政治掮客合伙炮制的虚伪叙事罢了。我只想做一个庸俗鄙陋、从容人生、自娱自乐的“路边”小人物。
生丁：“奔跑引领”也许太过高远而难以企及，“路边鼓掌”只怕卑渺有余而略显无益。我只想尽己所能。如，老人摔倒扶不扶？群众落水救不救？女童失足托不托？“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。助人乃快乐之本，纵然被倒打一耙，分内之事也应坚持不懈。[16]奥斯特洛夫斯基曾有言：只为家庭活着，这是禽兽的私心；只为一个人活着，这是卑鄙；只为自己活着，这是耻辱。位卑岂能忘忧民？他人之乐方后乐！
是兼济天下？还是独善其身？丙同学在两种人生观的举棋抉择间选择了后者。“静念园林好，人间良可辞”，“归去来兮”间颇有“悟已往之不谏，知来者之可追；实迷途其未远，觉今是而昨非”的人生感悟，亦不失为一种自我意志的胜利。这样，于思想政治课德育向善本义的弘扬中实现了对诸如“超脱”“无争”等价值取向的接纳包容。
角色感悟作为影响学生道德理想的重要掣肘，教师某一不经意间的反应都会极大影响其自我形象的模塑。面对丁同学视责任担当为己任的勇气与胆魄，又岂能吝啬区区几句赞许呢？价值观的生发与养成需要必要的关怀土壤。一个充盈认可、肯定、支持、鼓励、赞许、欣赏等的向上环境，既必要又必需。
犹如耗散结构系统中的熵涨潮落，在包容、认可等情感的融合与萦绕中，若以若干纳容平民情结又不斥英雄实质的“草根英雄”案例推波助澜，无疑会产生更好的效果。此时，笔者呈现“最美妈妈”吴菊萍、“最美教师”张丽莉和“最美司机”吴斌的事迹。在《爱的奉献》音乐渲染中，教师满含温情地指出：
这个时代，有浮躁的尘埃，有自私的旮旯，有“人不为己天诛地灭”之音的甚嚣，也有善人义举反被误读甚遭诬陷的痛楚与无奈。但是，当有人选择袖手旁观，有人却能不因他人“不作为”而放弃“作为”、他人“不担当”而抛却“担当”。这个时代，我们每个人都应思考：当危难来袭，我能否挺身而出？当贫弱亟需救治，我能否慷慨相助？英雄之意不高远，在乎你我之间也。同学们，努力吧！让我们成为自己的英雄！奋斗吧！让我们奏响生命的华章！
这样，学生在未来可能“最佳自我”的拳拳期待中，在形象自我“角色憧憬”的情感归因中，其道德学习的动机被极大地调动起来，其对“人们站在不同的立场上，就会有不同的价值观，就会有不同的价值判断与价值选择。我们要自觉站在最广大人民的立场上，把人民群众的利益作为最高的价值标准，以维护人民的利益作为自己最高的价值追求”的认可也就愈加真实了。
教育的主旋律在于“育人”而非“制器”，教育的人性在于对生命的关怀。思想政治课关怀德育，以关怀生态系统的建基与巩固为旨归，以关怀本位价值的落实与臻善为范式超越，以显性或隐性的方式提升学科之于道德教育的人性韵味，弥散德育之于人性陶冶的广度深度，用广角的“内在之眼”管窥知情意统一全人教育的“实然性”与基于形下关怀的形上关怀[17]的“应然性”，以此助推道德教育的人本转型。
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责任编辑 毛伟娜