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摘要：古诗词是初中语文学习的重点，不仅有助于培养学生语文能力，也有助于中华文化的传承和发展。现阶段的初中语文教学中，存在对古诗词过度解析的现象，过于直白的字词释义忽略了古诗词的意境美，破坏了古诗词的整体美感。本文认为，初中语文古诗词教学，应注重古诗词的学习积累，创设教学情境，品味古诗词的意境美，从而实现诗词鉴赏能力的全面提升。
关键词：初中语文 古诗词 教学
中国古诗词经过数千年的传承，是中华语言文化中的瑰宝。初中语文课本中选入了大量的古诗词，既能增长学生的语文知识，对学生的人生成长也有积极作用。使学生从古诗词中汲取人生的力量、感受中国语言文化的魅力，是初中语文古诗词教学的目的。
一、初中语文古诗词教学中存在的问题
（一）对字词句过度解析
对古诗词的逐字翻译，容易破坏诗词的整体美感，变成白话文的诗词，不再凝练，这是初中语文古诗词教学中常见的问题。例如，王维的名篇《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”一句，历来被人推崇，其中的“直”“圆”用得更是精妙，如果按照字面意思将“直”译为“直直地向上”、将“圆”译为“太阳的轮廓是圆的”，这样的解读就毫无美感可言。在古诗词教学中，有相当多的传世名篇用字都极浅显但用意却非常深沉，《使至塞上》这首诗中的“直”和“圆”不仅精准地描绘出了沙漠的景象，而且在画面的背后可以感受到作者孤寂的內心，不仅是一幅构思精巧的画作，更突出了中国传统意境美的美学特点。王维在诗画艺术上相通互补的特点，让他的诗作极具特点且韵味悠长。
（二）忽视诗词内涵韵味
有些教师在教学古诗词时会用概念化的语言进行评价，如“愁”字，在许多作品里都有“愁绪”的意思，如李白诗中的“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，李煜词中的“剪不断，理还乱，是离愁，恰似一江春水向东流”，都是写“愁”。李白因自己怀才不遇而伤感悲愤，但这种“愁”并没有成为诗人心中化不开的结，作者很快又说，如果人生不尽如人意，不如潇洒地乘舟远游。到了李煜那里，这“愁”却成了锥心之痛、亡国之恨、亡君之辱，郁结在心头难以化解。同样是“愁”，教师讲解时不能以概念化的评价代替诗词赏鉴，让学生知道了表面的答案而忽视了对诗词内涵韵味的深究。
二、初中语文古诗词教学的策略
（一）注重学习积累
古诗词学习是细水长流式的，从学生牙牙学语就开始背诵的《静夜思》《咏鹅》，到《梦游天姥吟留别》《白雪歌送武判官归京》，学生由浅入深、由易到难学习了大量的诗歌。如果有一天学生在作文中恰如其分地用到一句古诗词，不仅会令文章增色，也会令教师惊喜;反之，如果教师在教学中运用古诗词对学生进行教育点评，如学生初次获奖可以说“金榜初登”、文章写得好可以说“惊天动地文”、对学生由衷赞叹可以说“才华冠世雄”，这种评价相较于“不错”“好”等更会让学生觉得别开生面、备受鼓舞。
古诗词的学习应该是细水长流式的，而古诗词的运用应该是春光乍现式的，注重积累并化而用之，某种意义上也是学习古诗词的目的。但是，古诗词教学中切记卖弄式的不懂装懂，教师应引导学生学习积累一定数量的古诗词，并经过教学品鉴，让学生形成自己的见解。
（二）创设教学情境
古诗词是古人所写，语言和场景都离学生的生活较远，因此，在古诗词教学中，教师应多创设情境，拉近古诗词与学生的距离。创设情境的方式有很多，可以介绍古诗词背后的故事，如李煜，是著名词人也是南唐后主，不仅是个才子也是位君王。学生了解这些之后，理解作者归宋后的词作就会更加容易。可以将诗歌背后的典故以故事的形式讲给学生听，如“昔人已乘黄鹤去”，其中就有一段非常精彩的故事，而李白看到崔颢的这首诗后自叹不如，也是这首诗背后的故事。还可以将诗词以绘画的形式直观地表现出来，王维、陶渊明的诗词都是入画的典范;苏轼和李白的一些诗词甚至可以演出来，如《江城子·密州出猎》中的“左牵黄、右擎苍”“西北望，射天狼”，既形象又富有动感。
通过创设教学情境，能够激发学生学习古诗词的兴趣，使他们获得美的享受，从而自觉地走入诗词的境界。教师在创设教学情境时，要注意情境创设是为了导入诗词鉴赏但不能替代诗词鉴赏，是为了让学生尽快“入境”，如果情境创设得过多过杂，反而会破坏诗词学习，情境导入要恰如其分。
（三）品味意境之美
古人写诗写词极讲究用字用词，流传下来的都是经典中的经典，在诗词鉴赏时也会出现“远近高低各不同”的评价，如果只是将之翻译成白话，过分注重对字词字面意思的解释，就会破坏诗词整体的意境美。因此，在诗词教学时，教师应尽量少讲一些，告诉学生学习古诗词时先不要急于查看注解，而应从整体上用自己的心去感受，然后再细细品味。这样在教师讲解时，学生自己的感悟会得到进一步的印证，经过教师的点拨会得到更深刻的感悟，一些有偏差的认识也会得到修正。
例如，李白的《渡荆门送别》，学生在自主阅读的时候首先会对“渡荆门”产生疑问：“渡荆门”究竟是一个人还是一个地点呢？如果说“荆门”是一个地点，那“渡荆门”在哪呢？通过老师的讲解，学生会明白“渡荆门”是“渡过荆门”的意思，这是古诗词中常见的动词在前、名词在后的用法。同样的还有《梦游天姥吟留别》，诗句“山随平野尽，江入大荒流”又是什么样的景象呢？学生读到这里时也会产生疑问，一字一释的方式既不能消除学生的疑惑又会破坏整体的美感，如果这时候语文教师化身为地理老师，让学生去看关于三峡的影片，学生就会豁然开朗，不仅能够明白“山随平野尽，江入大荒流”的意境，还能对诗人对于故乡的眷恋有新的认识，从诗中看到一位翩翩少年胸怀大志、憧憬未来远大前程。
（四）吟诵感悟韵味
中国古诗词除了意境之美还有音韵之美，鉴赏古诗词也要注重通过吟诵感受其中的平仄韵律，感受古音悠悠。对于古诗词的平仄和韵脚，学生把握起来比较困难，需要教师指导。学生在掌握古诗词音律基础知识后，通过反复吟诵，不仅能够感受到古诗词的抑扬顿挫，也容易进入作者的内心世界，更好地感受作者写诗作词时的情感，更好地接受诗词音韵美的熏陶。古诗词在格式上注重骈散结合，注重对偶和押韵，如《江城子·密州出猎》就有七字成句、五字成句、四字成句、三字成句，其中三字句以对偶形式出现，朗诵起来高低起伏错落有致，琅琅读书声中，更能感受到古诗词的古韵悠悠。
古诗词注重以景抒情、托物言志，有着只可意会不可言传的韵味美，需要通过反复诵读才能体会到其中的意蕴、探寻到其中无限丰富的内涵。因此，教师应引导学生利用晨读或课堂时间，通过诵读文本与古人进行对话，感受古诗词的魅力，在心里播下传统文化的种子。
综上所述，古诗词教学是初中语文教学的重点，但由于古诗词描写的事物发生在离现代学生非常遥远的古代，学生由于阅历较浅，理解起来会比较困难，而逐字逐词解读又会破坏诗词的整体美感，对学生理解造成困惑。因此，教学时，教师要创设教学情境，引导学生注重学习积累，品味意境之美，吟诵感悟韵味，从而实现鉴赏能力的全面提升。
参考文献：
[1]廖艳.初中语文古代诗歌教学“阅读”设计的几点思考[J].课程教育研究，2018（1）：49.
[2]毕淑玲.“活动探究”单元教学的误区及对策——以部编初中语文教材九年级上册“诗歌”单元为例[J].辽宁教育，2018（23）：91-93.
[3]周文琪.宿世谬词客，前身应画师——浅析王维诗歌青与白的色彩审美意蕴[J].四川文理学院学报，2018（1）：101-105.
关键词：初中语文 古诗词 教学
中国古诗词经过数千年的传承，是中华语言文化中的瑰宝。初中语文课本中选入了大量的古诗词，既能增长学生的语文知识，对学生的人生成长也有积极作用。使学生从古诗词中汲取人生的力量、感受中国语言文化的魅力，是初中语文古诗词教学的目的。
一、初中语文古诗词教学中存在的问题
（一）对字词句过度解析
对古诗词的逐字翻译，容易破坏诗词的整体美感，变成白话文的诗词，不再凝练，这是初中语文古诗词教学中常见的问题。例如，王维的名篇《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”一句，历来被人推崇，其中的“直”“圆”用得更是精妙，如果按照字面意思将“直”译为“直直地向上”、将“圆”译为“太阳的轮廓是圆的”，这样的解读就毫无美感可言。在古诗词教学中，有相当多的传世名篇用字都极浅显但用意却非常深沉，《使至塞上》这首诗中的“直”和“圆”不仅精准地描绘出了沙漠的景象，而且在画面的背后可以感受到作者孤寂的內心，不仅是一幅构思精巧的画作，更突出了中国传统意境美的美学特点。王维在诗画艺术上相通互补的特点，让他的诗作极具特点且韵味悠长。
（二）忽视诗词内涵韵味
有些教师在教学古诗词时会用概念化的语言进行评价，如“愁”字，在许多作品里都有“愁绪”的意思，如李白诗中的“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，李煜词中的“剪不断，理还乱，是离愁，恰似一江春水向东流”，都是写“愁”。李白因自己怀才不遇而伤感悲愤，但这种“愁”并没有成为诗人心中化不开的结，作者很快又说，如果人生不尽如人意，不如潇洒地乘舟远游。到了李煜那里，这“愁”却成了锥心之痛、亡国之恨、亡君之辱，郁结在心头难以化解。同样是“愁”，教师讲解时不能以概念化的评价代替诗词赏鉴，让学生知道了表面的答案而忽视了对诗词内涵韵味的深究。
二、初中语文古诗词教学的策略
（一）注重学习积累
古诗词学习是细水长流式的，从学生牙牙学语就开始背诵的《静夜思》《咏鹅》，到《梦游天姥吟留别》《白雪歌送武判官归京》，学生由浅入深、由易到难学习了大量的诗歌。如果有一天学生在作文中恰如其分地用到一句古诗词，不仅会令文章增色，也会令教师惊喜;反之，如果教师在教学中运用古诗词对学生进行教育点评，如学生初次获奖可以说“金榜初登”、文章写得好可以说“惊天动地文”、对学生由衷赞叹可以说“才华冠世雄”，这种评价相较于“不错”“好”等更会让学生觉得别开生面、备受鼓舞。
古诗词的学习应该是细水长流式的，而古诗词的运用应该是春光乍现式的，注重积累并化而用之，某种意义上也是学习古诗词的目的。但是，古诗词教学中切记卖弄式的不懂装懂，教师应引导学生学习积累一定数量的古诗词，并经过教学品鉴，让学生形成自己的见解。
（二）创设教学情境
古诗词是古人所写，语言和场景都离学生的生活较远，因此，在古诗词教学中，教师应多创设情境，拉近古诗词与学生的距离。创设情境的方式有很多，可以介绍古诗词背后的故事，如李煜，是著名词人也是南唐后主，不仅是个才子也是位君王。学生了解这些之后，理解作者归宋后的词作就会更加容易。可以将诗歌背后的典故以故事的形式讲给学生听，如“昔人已乘黄鹤去”，其中就有一段非常精彩的故事，而李白看到崔颢的这首诗后自叹不如，也是这首诗背后的故事。还可以将诗词以绘画的形式直观地表现出来，王维、陶渊明的诗词都是入画的典范;苏轼和李白的一些诗词甚至可以演出来，如《江城子·密州出猎》中的“左牵黄、右擎苍”“西北望，射天狼”，既形象又富有动感。
通过创设教学情境，能够激发学生学习古诗词的兴趣，使他们获得美的享受，从而自觉地走入诗词的境界。教师在创设教学情境时，要注意情境创设是为了导入诗词鉴赏但不能替代诗词鉴赏，是为了让学生尽快“入境”，如果情境创设得过多过杂，反而会破坏诗词学习，情境导入要恰如其分。
（三）品味意境之美
古人写诗写词极讲究用字用词，流传下来的都是经典中的经典，在诗词鉴赏时也会出现“远近高低各不同”的评价，如果只是将之翻译成白话，过分注重对字词字面意思的解释，就会破坏诗词整体的意境美。因此，在诗词教学时，教师应尽量少讲一些，告诉学生学习古诗词时先不要急于查看注解，而应从整体上用自己的心去感受，然后再细细品味。这样在教师讲解时，学生自己的感悟会得到进一步的印证，经过教师的点拨会得到更深刻的感悟，一些有偏差的认识也会得到修正。
例如，李白的《渡荆门送别》，学生在自主阅读的时候首先会对“渡荆门”产生疑问：“渡荆门”究竟是一个人还是一个地点呢？如果说“荆门”是一个地点，那“渡荆门”在哪呢？通过老师的讲解，学生会明白“渡荆门”是“渡过荆门”的意思，这是古诗词中常见的动词在前、名词在后的用法。同样的还有《梦游天姥吟留别》，诗句“山随平野尽，江入大荒流”又是什么样的景象呢？学生读到这里时也会产生疑问，一字一释的方式既不能消除学生的疑惑又会破坏整体的美感，如果这时候语文教师化身为地理老师，让学生去看关于三峡的影片，学生就会豁然开朗，不仅能够明白“山随平野尽，江入大荒流”的意境，还能对诗人对于故乡的眷恋有新的认识，从诗中看到一位翩翩少年胸怀大志、憧憬未来远大前程。
（四）吟诵感悟韵味
中国古诗词除了意境之美还有音韵之美，鉴赏古诗词也要注重通过吟诵感受其中的平仄韵律，感受古音悠悠。对于古诗词的平仄和韵脚，学生把握起来比较困难，需要教师指导。学生在掌握古诗词音律基础知识后，通过反复吟诵，不仅能够感受到古诗词的抑扬顿挫，也容易进入作者的内心世界，更好地感受作者写诗作词时的情感，更好地接受诗词音韵美的熏陶。古诗词在格式上注重骈散结合，注重对偶和押韵，如《江城子·密州出猎》就有七字成句、五字成句、四字成句、三字成句，其中三字句以对偶形式出现，朗诵起来高低起伏错落有致，琅琅读书声中，更能感受到古诗词的古韵悠悠。
古诗词注重以景抒情、托物言志，有着只可意会不可言传的韵味美，需要通过反复诵读才能体会到其中的意蕴、探寻到其中无限丰富的内涵。因此，教师应引导学生利用晨读或课堂时间，通过诵读文本与古人进行对话，感受古诗词的魅力，在心里播下传统文化的种子。
综上所述，古诗词教学是初中语文教学的重点，但由于古诗词描写的事物发生在离现代学生非常遥远的古代，学生由于阅历较浅，理解起来会比较困难，而逐字逐词解读又会破坏诗词的整体美感，对学生理解造成困惑。因此，教学时，教师要创设教学情境，引导学生注重学习积累，品味意境之美，吟诵感悟韵味，从而实现鉴赏能力的全面提升。
参考文献：
[1]廖艳.初中语文古代诗歌教学“阅读”设计的几点思考[J].课程教育研究，2018（1）：49.
[2]毕淑玲.“活动探究”单元教学的误区及对策——以部编初中语文教材九年级上册“诗歌”单元为例[J].辽宁教育，2018（23）：91-93.
[3]周文琪.宿世谬词客，前身应画师——浅析王维诗歌青与白的色彩审美意蕴[J].四川文理学院学报，2018（1）：101-105.