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一、词义误用的分类
通过对北京第二外国语学院英语系120名大二学生的英语作文中出现的词义误用进行定性和定量的分析，作者发现学生词义误用可分为以下三类：
1. 违背“共现”原则
“共现”原则指可允许的词义横向组合（Lu，1999），即詞与词按照语言习惯构成的组合。学生由于违背“共现”原则造成的语义误用占错误总数30%以上。例如，They are busy catching pictures。《牛津搭配词典》中规定，名词“picture”意为“photograph”，常跟动词“get”“snap”“take”连用，而不与“catch”连用。
2.违反“选择”限制
“选择”限制包括“语法原则”和“语义特征限制”。学生作文中由于违反选择限制造成的错误占错误总数的40%左右。例如，
a） *It exists advantage and disadvantage。
此句违反了“语法限制”。“exist”是不及物动词，不能接宾语。
b） *Many visitors stand out of the main gate of Beijing University。
此句违反了“词义特征限制”。介词词组“out of（向外）”，有[+动作]这一语义特征，所以这一词组有动态含义，而“stand（站立）”有[-动作]这一语义特征，所以stand是一静态动词，句中“out of”与“stand”的语义特征矛盾。上句中的“out of”可换成静态介词“outside”。
3.冗余
“简约原则”（Jackson & Amvela，2000）指出，意义1（meaning 1）和意义2（meaning 2）组合时，意义1（meaning 1）应含有不同于意义2（meaning 2）的含义，否则，意义1（meaning 1）没有必要，即“冗余”。
学生作文中由于“冗余”造成的错误占错误总数的30%左右。例如，* In my opinion， I think…
“in my opinion”和“I think”都是指某人的主观态度看法，选择其一使用即可。
二、词义误用的原因
学生词义误用严重影响了其写作质量，通过定性分析，下文从学生自身角度以及外部因素角度讨论学生词义误用的原因。
1. 母语负迁移
Ringbom （Phillipson， R. et al.， 2000）指出‘学习者认为第一和第二语言的语义结构相同，从而把母语的某些语义结构迁移至第二语言，导致语义过度延伸（semantic extension）’。作者在本次研究中发现母语的负迁移造成的错误占错误总数的30%以上。例如，* It must can improve the university’s image.
英语学习者错误的语言学习策略是形成母语负迁移的主要原因。学生普遍认为英汉词义存在一对一的关系，所以在记忆词义时，倾向于使用“直译”（机械翻译）的方法，从而产生汉语式英语。
2.目标语的负迁移
形近意异词和同音异义词的误用主要是目标语负迁移的结果。例如，有些学生易混淆‘immoral’（不道德的）和‘immortal’（不朽的），‘weather’（天气）和‘whether’（是否）。造成此类错误的主要原因是学生对于词义的知识掌握不够透彻，不够全面。
3.训练迁移
Selikner指出‘训练迁移是教学方法不当造成的学习者语言使用错误’。学习者获取知识的主要渠道是教师的讲授，因此教学方法与内容对习得结果有重要影响。词汇教学的一般过程为（1）教师领读，学生跟读（2）重点单词翻译（3）讲解词汇练习（4）听写。这一过程表明，大多数教师在词汇教学过程中忽略了词义教学，因此学习者可能习得某个单词的汉语意思，但是不能准确地应用这个单词。
三、几点建议
上文分析了学生词义误用的原因，作者认为可以在词汇教学中使用以下方法促进学生对词义的习得：
1. 在词汇教学中应用“成分分析法”
“成分分析法”指出：词义由大量语义成分构成。通过对语义特征的分析，成分分析法可以清楚的阐释词义并显示词义之间的逻辑关系。教师在词汇教学中应用成分分析法可以清楚全面直观的讲解词义及语义关系。
2.增强学生对英汉差异的认识
多数学生习惯于用直译法记忆词汇。教师在讲授词汇时应对英汉语进行比较，找出其差异，提供典型例句，并教会学生区分英汉语义的策略。学生对英语和汉语相似性以及差异的理解越透彻，他们就更容易采取有效的学习和交际策略。此外，对于母语和目标语差异的认识可以促进学生成为积极的发现者和参与者而不是被动的接受者。
3.讲授词汇短语
大量的心理学实验发现“词汇不是以单个语素的形式存储于人脑的，而是以短语甚至更大的语言记忆模块的形式存储于人脑的。”（张，2006）这一发现为词义教学提供了重要的方法指导，即通过讲授词汇短语讲解词义。词汇短语包括习语、固定表达等。通过词汇短语习得词义，学生可以避免由于违背选择限制而造成的错误，从而减少学生写作中的汉语式英语。此外，词汇短语可以提高学生运用英语的流利性，使学生的英语表达更自然、更地道。
4.培养学生有效的词义习得策略
阅读和联想记忆是有效的词义习得策略。阅读可以使学生在自然的语境中潜移默化地习得词义，并体会英汉语之间的语义差异，从而在大脑中形成英语语义网，使学生能够欣赏英语的精妙。阅读不仅能使学生习得词形词义，还能使学生掌握词汇的语法特征、典型搭配等。联想记忆是通过词汇在头脑中形成的声音和图像记忆词义，讲授新词汇时，教师可以使用图片、声音等帮助学生实现对词义的联想。
四、结束语
学生对词义的准确运用是其语言能力的重要方面。词义的习得是一个复杂持续的过程，因此，对于有效的词义教学方法的探索是一项永无止境的工程，希望本文能对英语词义教学起到积极的作用。
通过对北京第二外国语学院英语系120名大二学生的英语作文中出现的词义误用进行定性和定量的分析，作者发现学生词义误用可分为以下三类：
1. 违背“共现”原则
“共现”原则指可允许的词义横向组合（Lu，1999），即詞与词按照语言习惯构成的组合。学生由于违背“共现”原则造成的语义误用占错误总数30%以上。例如，They are busy catching pictures。《牛津搭配词典》中规定，名词“picture”意为“photograph”，常跟动词“get”“snap”“take”连用，而不与“catch”连用。
2.违反“选择”限制
“选择”限制包括“语法原则”和“语义特征限制”。学生作文中由于违反选择限制造成的错误占错误总数的40%左右。例如，
a） *It exists advantage and disadvantage。
此句违反了“语法限制”。“exist”是不及物动词，不能接宾语。
b） *Many visitors stand out of the main gate of Beijing University。
此句违反了“词义特征限制”。介词词组“out of（向外）”，有[+动作]这一语义特征，所以这一词组有动态含义，而“stand（站立）”有[-动作]这一语义特征，所以stand是一静态动词，句中“out of”与“stand”的语义特征矛盾。上句中的“out of”可换成静态介词“outside”。
3.冗余
“简约原则”（Jackson & Amvela，2000）指出，意义1（meaning 1）和意义2（meaning 2）组合时，意义1（meaning 1）应含有不同于意义2（meaning 2）的含义，否则，意义1（meaning 1）没有必要，即“冗余”。
学生作文中由于“冗余”造成的错误占错误总数的30%左右。例如，* In my opinion， I think…
“in my opinion”和“I think”都是指某人的主观态度看法，选择其一使用即可。
二、词义误用的原因
学生词义误用严重影响了其写作质量，通过定性分析，下文从学生自身角度以及外部因素角度讨论学生词义误用的原因。
1. 母语负迁移
Ringbom （Phillipson， R. et al.， 2000）指出‘学习者认为第一和第二语言的语义结构相同，从而把母语的某些语义结构迁移至第二语言，导致语义过度延伸（semantic extension）’。作者在本次研究中发现母语的负迁移造成的错误占错误总数的30%以上。例如，* It must can improve the university’s image.
英语学习者错误的语言学习策略是形成母语负迁移的主要原因。学生普遍认为英汉词义存在一对一的关系，所以在记忆词义时，倾向于使用“直译”（机械翻译）的方法，从而产生汉语式英语。
2.目标语的负迁移
形近意异词和同音异义词的误用主要是目标语负迁移的结果。例如，有些学生易混淆‘immoral’（不道德的）和‘immortal’（不朽的），‘weather’（天气）和‘whether’（是否）。造成此类错误的主要原因是学生对于词义的知识掌握不够透彻，不够全面。
3.训练迁移
Selikner指出‘训练迁移是教学方法不当造成的学习者语言使用错误’。学习者获取知识的主要渠道是教师的讲授，因此教学方法与内容对习得结果有重要影响。词汇教学的一般过程为（1）教师领读，学生跟读（2）重点单词翻译（3）讲解词汇练习（4）听写。这一过程表明，大多数教师在词汇教学过程中忽略了词义教学，因此学习者可能习得某个单词的汉语意思，但是不能准确地应用这个单词。
三、几点建议
上文分析了学生词义误用的原因，作者认为可以在词汇教学中使用以下方法促进学生对词义的习得：
1. 在词汇教学中应用“成分分析法”
“成分分析法”指出：词义由大量语义成分构成。通过对语义特征的分析，成分分析法可以清楚的阐释词义并显示词义之间的逻辑关系。教师在词汇教学中应用成分分析法可以清楚全面直观的讲解词义及语义关系。
2.增强学生对英汉差异的认识
多数学生习惯于用直译法记忆词汇。教师在讲授词汇时应对英汉语进行比较，找出其差异，提供典型例句，并教会学生区分英汉语义的策略。学生对英语和汉语相似性以及差异的理解越透彻，他们就更容易采取有效的学习和交际策略。此外，对于母语和目标语差异的认识可以促进学生成为积极的发现者和参与者而不是被动的接受者。
3.讲授词汇短语
大量的心理学实验发现“词汇不是以单个语素的形式存储于人脑的，而是以短语甚至更大的语言记忆模块的形式存储于人脑的。”（张，2006）这一发现为词义教学提供了重要的方法指导，即通过讲授词汇短语讲解词义。词汇短语包括习语、固定表达等。通过词汇短语习得词义，学生可以避免由于违背选择限制而造成的错误，从而减少学生写作中的汉语式英语。此外，词汇短语可以提高学生运用英语的流利性，使学生的英语表达更自然、更地道。
4.培养学生有效的词义习得策略
阅读和联想记忆是有效的词义习得策略。阅读可以使学生在自然的语境中潜移默化地习得词义，并体会英汉语之间的语义差异，从而在大脑中形成英语语义网，使学生能够欣赏英语的精妙。阅读不仅能使学生习得词形词义，还能使学生掌握词汇的语法特征、典型搭配等。联想记忆是通过词汇在头脑中形成的声音和图像记忆词义，讲授新词汇时，教师可以使用图片、声音等帮助学生实现对词义的联想。
四、结束语
学生对词义的准确运用是其语言能力的重要方面。词义的习得是一个复杂持续的过程，因此，对于有效的词义教学方法的探索是一项永无止境的工程，希望本文能对英语词义教学起到积极的作用。