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古人云：“学起于思，思源于疑。”著名科学家李政道也说：“学问，学问，要学习提问。”可见，“问”是思维的开端，是创新的基础。现代教学提倡学生主动发现问题，提出问题，学会质疑问难，进而分析和解决问题。随着课程改革的不断深入，在我们的语文教学中，越来越多的教师开始有目的地培养学生的质疑习惯，但有时目的性过强，效果与时机把握不好，使质疑流于形式。请大家看看下面的例子。
在讲授《一双手》一课时，一个教师先让学生就题目进行质疑，当学生问“这是怎样的一双手”时，教师马上让全班一起讨论，解决这个问题；到了课中，教师出示文中主人公双手的图片再次让学生质疑，学生的问题依然十分集中：“这双手怎么成了这样？”接下来，教师的教学就以这个问题贯穿始终。整堂课看似以学生为主体——学生自学、讨论、交流，自己解决问题。但真正走进文本，你会发现，其实对于四年级的学生而言，初读课文之后，对于这双手的形成原因应该有所感知。因此，学生这样的质疑便流于形式。
像这样的现象还有很多，如何避免此类问题的出现，使质疑更有实效，我们可以从以下几个方面进行尝试。
一、课堂伊始：营造开放的氛围让学生问出真问题
在课堂教学中，我们要关注学生提出的问题，在课堂伊始尽量营造一种民主、和谐的氛围，创设各种情境，为学生提供质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，逐步养成多思善问的习惯。
例如，在教学《与北极狼为友的科学家》一课时，我在课前请学生自由质疑，学生的问题有的指向文中的四字词语，如：“冷酷凶残”“缠绵温柔”的意思，这样的问题基本集中在少数学生身上；还有一部分学生经过思考，提出“嗥叫”和“嚎叫”的区别、“仓皇逃走”的“皇”为什么不用“惶”等问题。显然，这样的问题虽然也集中在字词部分，却有了一定的深度。学生更多的疑问，则集中在内容上：“既然北极狼是最冷酷凶残的野兽，怎么能够和毕赖恩建立深厚的情谊呢？这不是前后矛盾吗？”“为什么狼与人之间能够如此信任对方呢？”“他们是怎样建立起这种情谊的？”显然，学生对人与狼之间这段感情颇为好奇，想一探究竟。
通过上例我们可以发现，由于学生的思维方式、学习风格等方面的差异，在学习过程中，他们的疑问也不一样。对此，教师要以鼓励为主，培养学生敢问、善问的习惯；同时，教师还要教学生质疑的方法。通常情况下，教师可以引导学生结合不同的文章，从内容、写法等方面进行质疑。比如内容方面，可以紧扣题眼质疑，还可以从文中的细节描写、重点词语和过渡句等方面进行质疑，或者围绕中心句或中心思想进行质疑。总之，要引导学生学会关注文本的关键点，学会变换视角，既可以从正面问，也可以从反面或侧面问，即无处不可生疑，无时不可生疑。
这样，通过课初的充分质疑、细致梳理，培养学生提问的层次性和连续性，使学生的质疑为教师的教学指明方向，提高教学效率。
二、教学之中：紧抓关键情节让学生问出有价值的问题
学生是课堂学习的主体，在教学中“质疑”不是教师的“精心提问”，而是学生有感而发，有疑而问。因此，学生在学习的过程中，教师同样要注重为学生创设形成问题的条件，培养学生学中思、学中问的习惯。
教师可以用暗示性、提示性的问题或知识去引导学生深入思考；可以展示文章中前后不一致甚至相互矛盾之处，激发学生生疑，共同研究；还可以提出有争议的观点、有创意的假设或有趣味的话题，引发学生的思考。
例如，教学《诺曼底号遇难记》一课，教师通过语言文字、视频直观再现等方式，让学生感受到当时处境之危急、人们之慌乱，学生自然产生了这样的疑问：为什么在如此紧急的情况下唯有船长能够如此镇定？为什么当人们选择逃生之后船长却放弃了生命？他对“诺曼底号”为什么会有这样深厚的感情？为什么文中插图上船长的表情是那样的坚毅、义无反顾……有了这些有深度的疑问，学生就会主动在关注船长外在行为之时更注重走进人物的内心深处，切身体会人物的所思所想，读出语言文字背后的内容，思想也会变得更加深刻。
教师在课堂之中抓住关键情节，循循善诱，授之以法，使学生自解其难，变“有疑”为“无疑”，从而提高学生的质疑兴趣和质疑技巧。
三、教学之末：课堂的延展让学生形成新问题
为了让学生主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文，那么，课末的质疑就要注重留白激疑，激发学生主动探究的意识，让学生在扩展阅读或比较阅读中产生新问题、提出新疑点，将课堂进行延展，从而让学生的思维得到延伸。
例如，在教学二年级《瀑布》一课时，这首诗歌最大的特点就是以“山寨”为题，诗中却并没有具体描写山寨的样子；而依据上课前的观察，我发现诸如山寨的样子、山寨人的生活才是学生最想了解的问题。
显然，处理这些问题最简单的办法就是教师讲解，但仅仅靠讲解，即使解释得再清楚，学生也只能了解具体的知识，做到“学会”，没有深思；以后再遇到这样的问题，学生依然需要依靠别人讲解，自己独立的阅读能力、思考能力仍然没有得到锻炼。如何激发他们形成新的疑问，并能尝试自己解决问题就成为我重点关注的内容。
因此，在课堂上，对这些问题我并没有直接给出答案，而是在课末分为几个层次引领学生初步解决疑问，并形成新的问题：首先在讲到“到处林遮树掩，青藤垂挂屋檐……”一句时，我让学生结合自己的生活经历展开想象：在茂密的树林中还会有什么样的美景？我借助图片、语言文字训练等方式，让他们感受到山寨的美丽与神秘，从而激发他们对山寨的期待与向往；接着，我告诉学生因为我国地域广阔，山寨的分布、种类不可能一一详尽介绍，借助图片、资料等形式揭开山寨神秘的面纱，引发学生进一步探寻山寨秘密的兴趣，使课堂自然得以向外延展，切实做到留疑不留结。
如果我们能够在教学中把握好这样几个关键的质疑时机，真正做到以学生为主体，让学生在多疑、善疑、质疑、探疑的过程中获得知识，使他们的智慧之树开出艳丽的花，结出丰硕的果，我们的阅读教学实效就一定会提高。
在讲授《一双手》一课时，一个教师先让学生就题目进行质疑，当学生问“这是怎样的一双手”时，教师马上让全班一起讨论，解决这个问题；到了课中，教师出示文中主人公双手的图片再次让学生质疑，学生的问题依然十分集中：“这双手怎么成了这样？”接下来，教师的教学就以这个问题贯穿始终。整堂课看似以学生为主体——学生自学、讨论、交流，自己解决问题。但真正走进文本，你会发现，其实对于四年级的学生而言，初读课文之后，对于这双手的形成原因应该有所感知。因此，学生这样的质疑便流于形式。
像这样的现象还有很多，如何避免此类问题的出现，使质疑更有实效，我们可以从以下几个方面进行尝试。
一、课堂伊始：营造开放的氛围让学生问出真问题
在课堂教学中，我们要关注学生提出的问题，在课堂伊始尽量营造一种民主、和谐的氛围，创设各种情境，为学生提供质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，逐步养成多思善问的习惯。
例如，在教学《与北极狼为友的科学家》一课时，我在课前请学生自由质疑，学生的问题有的指向文中的四字词语，如：“冷酷凶残”“缠绵温柔”的意思，这样的问题基本集中在少数学生身上；还有一部分学生经过思考，提出“嗥叫”和“嚎叫”的区别、“仓皇逃走”的“皇”为什么不用“惶”等问题。显然，这样的问题虽然也集中在字词部分，却有了一定的深度。学生更多的疑问，则集中在内容上：“既然北极狼是最冷酷凶残的野兽，怎么能够和毕赖恩建立深厚的情谊呢？这不是前后矛盾吗？”“为什么狼与人之间能够如此信任对方呢？”“他们是怎样建立起这种情谊的？”显然，学生对人与狼之间这段感情颇为好奇，想一探究竟。
通过上例我们可以发现，由于学生的思维方式、学习风格等方面的差异，在学习过程中，他们的疑问也不一样。对此，教师要以鼓励为主，培养学生敢问、善问的习惯；同时，教师还要教学生质疑的方法。通常情况下，教师可以引导学生结合不同的文章，从内容、写法等方面进行质疑。比如内容方面，可以紧扣题眼质疑，还可以从文中的细节描写、重点词语和过渡句等方面进行质疑，或者围绕中心句或中心思想进行质疑。总之，要引导学生学会关注文本的关键点，学会变换视角，既可以从正面问，也可以从反面或侧面问，即无处不可生疑，无时不可生疑。
这样，通过课初的充分质疑、细致梳理，培养学生提问的层次性和连续性，使学生的质疑为教师的教学指明方向，提高教学效率。
二、教学之中：紧抓关键情节让学生问出有价值的问题
学生是课堂学习的主体，在教学中“质疑”不是教师的“精心提问”，而是学生有感而发，有疑而问。因此，学生在学习的过程中，教师同样要注重为学生创设形成问题的条件，培养学生学中思、学中问的习惯。
教师可以用暗示性、提示性的问题或知识去引导学生深入思考；可以展示文章中前后不一致甚至相互矛盾之处，激发学生生疑，共同研究；还可以提出有争议的观点、有创意的假设或有趣味的话题，引发学生的思考。
例如，教学《诺曼底号遇难记》一课，教师通过语言文字、视频直观再现等方式，让学生感受到当时处境之危急、人们之慌乱，学生自然产生了这样的疑问：为什么在如此紧急的情况下唯有船长能够如此镇定？为什么当人们选择逃生之后船长却放弃了生命？他对“诺曼底号”为什么会有这样深厚的感情？为什么文中插图上船长的表情是那样的坚毅、义无反顾……有了这些有深度的疑问，学生就会主动在关注船长外在行为之时更注重走进人物的内心深处，切身体会人物的所思所想，读出语言文字背后的内容，思想也会变得更加深刻。
教师在课堂之中抓住关键情节，循循善诱，授之以法，使学生自解其难，变“有疑”为“无疑”，从而提高学生的质疑兴趣和质疑技巧。
三、教学之末：课堂的延展让学生形成新问题
为了让学生主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文，那么，课末的质疑就要注重留白激疑，激发学生主动探究的意识，让学生在扩展阅读或比较阅读中产生新问题、提出新疑点，将课堂进行延展，从而让学生的思维得到延伸。
例如，在教学二年级《瀑布》一课时，这首诗歌最大的特点就是以“山寨”为题，诗中却并没有具体描写山寨的样子；而依据上课前的观察，我发现诸如山寨的样子、山寨人的生活才是学生最想了解的问题。
显然，处理这些问题最简单的办法就是教师讲解，但仅仅靠讲解，即使解释得再清楚，学生也只能了解具体的知识，做到“学会”，没有深思；以后再遇到这样的问题，学生依然需要依靠别人讲解，自己独立的阅读能力、思考能力仍然没有得到锻炼。如何激发他们形成新的疑问，并能尝试自己解决问题就成为我重点关注的内容。
因此，在课堂上，对这些问题我并没有直接给出答案，而是在课末分为几个层次引领学生初步解决疑问，并形成新的问题：首先在讲到“到处林遮树掩，青藤垂挂屋檐……”一句时，我让学生结合自己的生活经历展开想象：在茂密的树林中还会有什么样的美景？我借助图片、语言文字训练等方式，让他们感受到山寨的美丽与神秘，从而激发他们对山寨的期待与向往；接着，我告诉学生因为我国地域广阔，山寨的分布、种类不可能一一详尽介绍，借助图片、资料等形式揭开山寨神秘的面纱，引发学生进一步探寻山寨秘密的兴趣，使课堂自然得以向外延展，切实做到留疑不留结。
如果我们能够在教学中把握好这样几个关键的质疑时机，真正做到以学生为主体，让学生在多疑、善疑、质疑、探疑的过程中获得知识，使他们的智慧之树开出艳丽的花，结出丰硕的果，我们的阅读教学实效就一定会提高。