一堂好的语文课,必须要有浓浓的“语文味”。课堂上要充满“语文味”,那执教者在引领学生进行语文阅读时就必须要注意对文本的细细品读,即“文本品读”。何谓“文本品读”?笔者认为,“文本品读”就是要求执教者引领学生对文本重点之处进行反复推敲,对文本的重要语段进行潜心会读,对文本细节之处进行品词析句。正如著名特级教师于永正老师所说:“语文教学的‘亮点’在哪里?‘语文味’在哪里?在关键的词句里,在对关键词句理解后的朗读里,即文本品读里。”那“文本品读”品读什么?又应该如何品读?品读中还应注意什么?笔者就小学高段语文的有关课堂教学实践谈谈自己对“文本品读”教学策略的思考。
　　
　　一、巧妙设计,积极引导
　　“文本品读”,如何“品”呢?笔者认为,这首先要求执教者在课堂教学中要有巧妙的设计,要进行积极的引导,也就是说要充分发挥执教者“导”的作用。语文特级教师洪春幸老师曾说,一堂好的语文课有三个维度标准,即对教材文本的深入钻研,对课堂教学的精心设计,教学实践中的娴熟调控。可见,巧妙设计,积极引导是“文本品读”成功的关键。如《月光曲》一文,执教者紧紧抓住文本的重点,即第2—8自然段贝多芬走进茅屋为盲姑娘弹奏乐曲和即兴创作《月光曲》,通过问题质疑,朗读感悟,师生交流,教师点拨的方法,引导学生走进文本,引领学生走进人物的内心世界。特别是当贝多芬为盲姑娘弹了第一首曲子后,姑娘听得很激动时,执教者顺势引导,用了诸如“盲姑娘真不愧为贝多芬的知音,她听出了曲中的高山流水,听出了曲中的鸟语花香!”等激动话语激发了学生的情感,激起了学生的共鸣,用语言营造了“文本品读”的良好意境。
　　再如《一夜的工作》的教学,当学生读至“如此而已”时,执教者一再追问:“‘如此而已’这又说明了什么呢?”在引导不同学生的对话交流中,学生逐渐理解了周总理生活俭朴的人格魅力。而为了让学生更深入走进文本,执教者又问:“这个句子的哪些字眼让你读出了他的简朴?”在执教者巧妙地引导学生找到了句中能说明周总理生活俭朴的字眼后,仍然不断地品读。而当执教者引导学生说出“还有哪些地方看出周总理生活俭朴”时,很多学生找到了“周总理的宵夜仅仅是一小盘花生米”,学生都肃然起敬。就是在执教者巧妙的设计、积极的引导中,学生一步步地通过品词析句、反复推敲走进了人物的内心世界,加深了对文本的不断理解,实现了教师、学生和文本之间深层次的对话。
　　
　　二、发挥主体,珍视个性
　　“文本品读”,还应注意什么?笔者认为,这不仅要发挥好执教者“导”的作用,还需要执教者充分发挥学生的主体性,引领学生积极主动地阅读,尤其注意学生的探究性阅读和创造性阅读。因为“学生是语文学习的主人,学生是学习和发展的主体”,所以我们“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。(《语文新课程标准》)如《地震中的父与子》一文的教学,当学生读题之后,执教者及时引导学生质疑:“读了课题后,你有什么想问的问题吗?”学生的主体意识与问题意识马上被唤醒,一个个问题从学生的脑海中迸出,而执教者充分尊重学生的问题,随之以梳理后的学生问题展开课堂教学。当学生二度读完文本之后,执教者又抛出问题绣球,引导学生积极主动地畅谈了自己的读后感。而当学生一遍一遍地个性化朗读第5自然段时,执教者充分珍视学生独特的感受,引导学生不断说出自己理解:“你为什么要这么读啊?”“告诉我你这么读的原因是什么?”当读了父亲问旁人的三句问话后,执教者又大胆引导学生自己去发现,去体会父亲的内心世界,去感受,去理解父亲“爱儿子爱得执著”的高尚情怀。
　　又如《月光曲》的教学,当学生说到“断断续续”时,执教者追问:“这个词语说明了什么?”以此引导不同的学生说出自己的理解感受。当学生说到“随便说说”时,执教者及时做了角色转换,不断追问:“这真的是随便说说吗?”在师生平等交流中,执教者润物细无声地让学生明白了兄妹俩的相互体谅之情。而当学生读至“先生,您找谁?走错门了吧?”,执教者和蔼地问:“对于‘您’字大家是怎么看的?”学生主动地抓住了关键字眼,畅谈了自己个性化的看法,也由此更深入地走进了文本,理解了文意,与文本人物产生了情感共鸣。
　　
　　三、创设情境,感情朗读
　　对于语文学科的“读”,很多名家有过精辟的论述。陶行知告诉我们:“语文要读,读,反复地读。”特级教师周一贯指出:“语文要以读为本,以读攻读。”据笔者所了解,如今的语文课堂并不缺乏读的存在,各种形式的读层出不穷,但是就少了一些特别有感情的朗读。其实,对于“文本品读”的“读”,关键是要不断地创设情境,引领学生入情入境地读,有滋有味地“美读”(叶圣陶语)。
　　如《地震中的父与子》第12自然段的“品读”,执教者将文本演绎成一首小诗进行“美读”,并在诗意语言的感情朗读中,引领思考:“这么长时间,父亲一直在干什么?”在创设的诗化般的情境中,学生思考着,而后执教者引领学生充分朗读。就在体会着父亲那一个动作“挖”,那一个信念“决不放弃”中,学生真正走进了父亲这个不平凡的人物。又如对第3自然段的中心句的朗读,执教者充分利用学生所熟知的“汶川大地震”中的“父亲背着死去的儿子回家”图片创设情境,不断引导学生回读,使学生情感一次次加强,朗读效果一次次提升。正因为如此,学生的真情实感被极大地激发出来,与文本人物产生了强烈的情感共鸣,课堂教学就在潜心会读中实现了学生与文本、教师的深度对话。
　　
　　四、有效评价,画龙点睛
　　为了增强“文本品读”的有效性,执教者必须要有充分、有效的评价语言。其实,好的课堂评价语言往往具有激励性和导向性,起着画龙点睛的作用,有助于学生语文素养的培养与发展。而这一点却经常遭到有些语文教师有意无意的冷落或淡化。在课堂教学实践中,笔者时常听到诸如“你真棒!”“很能干!”“读得真好!”“说得很不错!”等一些低效甚至无效的评价语言,而有些语文课堂我们根本很难听到执教者的评价语言。当然,这样的“文本品读”也是低效的。
　　对于“文本品读”的评价可以从“语音、语调和感情等方面进行综合考察,还应注意考察对内容的理解和文体的把握”。“要重视对学生多角度、有创意阅读的评价”。(《语文新课程标准》)
　　如《去年的树》的教学,对“鸟儿千辛万苦寻找大树”进行文本品读,当学生读出鸟儿焦急地寻找大树的情感时,执教者是这样评价的:“老师听出了你心中的那份焦急。”“你真的是着急了。”“看来你也在为大树担心。”“你是那么迫切地要找到你的好朋友大树。”“这回,咱们都是一个个焦急地寻找朋友的小鸟了。”这样的评价语言,对学生积极地去思考文本有帮助,可以使学生对文本人物有更深刻的理解,也更有效地促进了学生的朗读,提高了“文本品读”的实效性。
　　关注“文本品读”,是一种阅读方法,更是一种阅读习惯。“文本品读”的背后是一种教学思想,更是一种教学理念。“文本品读”的设计是新课程理念的具体化,也是教师教学风格的表达。它看似平常,但平常中蕴含着智慧的光芒;它看似简单,但简单中孕育着深厚的底蕴。关注“文本品读”,我们的语文阅读教学便会充满生命活力;关注“文本品读”,我们的课堂便留住了一份精彩,生成出更多的美丽。
　　(责编钟岚)