“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的新概念，课标共设置了十八个学习任务群，不同的学习任务群承担着不同的学习任务，但都共同指向语文学习的核心素养，成为课程内容的重要载体和路径。这一概念预示着高中语文课程内容组织的结构性变革，继而将会直接对教材的编写产生重要影响。当然，其独特价值还在于必将引起教学实践形态的变化。“学习任务群”这一概念并不艰涩难懂，顾名思义有三个要点：一是“学习”，从关注“教”转向关注“学”，强调自主性、主动性，同时指向语文学习活动，关注言语实践；二是“任务”，强调任务意识，以任务驱动的方式开展语文学习活动，学习效能受到充分关注；三是“群”，强调的是综合性、关联性、情境性，既注重在语文学科内部形成听、说、读、写的联动，也注重将言语实践引向生活实践，在生活实践中学习语文。笔者认为学习任务群引起教学实践形态的变化可以从三个维度来思考，由此实现学习任务群教学实践价值的落实和提升。
　　一、学习任务群的问题导向与设计
　　学习任务群的重心是“任务”，先明确“任务”才能产生真实有效的语文学习活动。就教学论而言，从教学内容的选择、教学目标的确定转向学习任务的设计，更具有实践性和可操作性。而学习任务的设计在教学中必然从问题开始，任务群必始于问题群，问题的设计就成为学习任务群走向课堂教学的关键环节。以问题为中心就可以较轻松地实现任务的驱动，而以问题为中心的教学主要受制于问题结构并应对问题结构。这种问题结构超越了教学内容要素的分析与铺展，而是着眼于教学活动的动态关系构成，这种关系构成要扫除学生学习过程中的思维障碍，形成最能驱动学生迈过认知门槛、厘清认知路径的任务。学习任务群设计中的问题结构可以分为链式结构、辐射结构、树状结构三种。
　　1.链式结构问题
　　所谓链式结构，即一篇课文、一堂课或一个教学环节是通过环环相扣的问题链来推进和展开的，这些问题链相互依存、循序渐进、由浅入深，依循教學内容的逻辑、学生学习的逻辑，由问题链进而形成课堂教学的任务群。
　　以《囚绿记》一文为例，为了让学生潜入文本理解“囚绿”的深意，江苏扬州的李光老师设计了链式结构的问题群。第一个问题：“文中有哪些关于‘绿’的称呼？”这一问题是基础性的，主要价值在于定向。第二个问题：“这些称呼在文中的具体意思是什么？”这一问题引导学生进入具体的语境，进入文本的“释义层”，“开释”基本的文意。第三个问题：“这些称呼仅仅指常春藤吗？还指的谁？”这一问题进一步引导学生去思考言外之意、弦外之音，由物及人。最后一个问题：“‘绿’还暗指谁？有什么隐喻象征意义？”最后一问将学生引入象征义的探究，知人论世，进入文本的深层义。这一组问题由浅入深、层层递进，形成教学的阶梯式上升，而这一组问题又形成三个主要学习任务驱动环节，即“找称呼，识绿义”一“辨称呼，得绿理”一“咏绿文，品绿情”。这一课例中链式结构的问题群虽然设计得很巧妙，但由问题群转而为任务群的过程有所缺失，三个任务尚未形成语文学习的“集群”关系。也就是说，在三个主要任务之下还没有充分地设计好其中的语文要素，比如文本中关键词句的品读、艺术手法的赏析等。如果能将这些语文要素有机地融入学习任务，或能更好地实现任务群的教学价值。
　　2.辐射结构问题
　　辐射结构是一种发散性思维的问题结构，这种问题结构围绕着一个中心问题向各方向辐射展开，但是又紧紧围绕着中心问题形成聚合的力量，来解决中心问题，完成中心任务，以使中心问题得到深刻的理解和探究。
　　如“非指示性教学”的倡导和实践者、浙江省特级教师郑逸农在教学《祝福》时，正是采用了辐射结构的任务群设计。郑老师以《祝福》的主题探究为中心问题，围绕着这一中心问题以“非指示性”的教学策略辐射式、轮状式推进学生的学习活动。教师首先引导学生做好相关的学习准备并激趣导入，学生交流初读感受、自定学习内容、探讨学习方法等，确定小说“三要素”、主题的学习内容和顺序，形成一探主题、二探人物、三探情节、四探环境，以及典型语段、其他关键问题的探究。因教师以小说主题作为核心问题和主要任务，在多个辐射性问题和任务中，都形成群聚关系，指向主题的探究，比如人物形象的分析、情节的安排、环境的描写这些问题，都引领学生指向主题探究这一核心。当然，郑老师的设计还有进一步完善的空间，将主题探究前置，难免有先入为主之嫌，作为中心问题、核心任务，后置更能把问题探究引向深入。教师应致力于把辐射状的问题和任务聚合到中心问题上，避免使学生发散性的自主学习处于无序状态。因此，在实施“非指示性”教学的同时，也要考虑课程规定性与学生学习自主性之间的平衡，任务的驱动性加强了，该任务群才能更好地发挥其教学价值。
　　3.树状结构问题
　　树状结构问题就是链式结构问题与辐射结构问题的组合。问题纵向伸展，但在节点上又分层展开，犹如大树在主干上分层长出枝丫，形成树状结构。
　　以《宝玉挨打》一课的教学设计为例，浙江省宁波市镇海中学的陈尚余老师以“哭”为课堂组织的线索，设计了宝玉挨打过程中“哪些人哭了”“哪些人没有哭”“谁可以哭而没有哭”三个主线问题，这三个主线问题对应了《红楼梦》“千红一窟”的隐喻，并且沿着这三个问题能够找到文本的情理脉络。三个问题的设计有其情理逻辑，比较巧妙，可以引导学生披文人情、沿波讨源。不仅如此，三个主问题还可进一步延伸展开，犹如大树主干一般，既可以节节生长枝丫，也可以枝枝回溯根系，可谓纵横交错。三个问题除了情理的剖析均关涉到小说人物形象的解析，在进行人物形象解析时又能自然进行描写手法的学习，比如通过品读贾母、袭人的哭，分析两人的心理特点。在解决这些问题的过程中又能触及对于《红楼梦》的思想探析，如通过解读“可以哭而没有哭”的宝玉形象引领学生触及更深的思想探索。树状结构的问题以几个重要的主干问题作为基础，根据文本的逻辑、教学的逻辑而自然延伸出纵横交错的若干子任务，形成学习任务群。 　　二、学习任务群的互文阅读与教学
　　“群”者，聚也，多也。学习任务群之所以称为“群”，就在于其是一种关系型、关联性的学习活动，因此学习任务群在教学中的第二个维度就是走向一种关系型学习。在语文教学中，互文阅读正是一种典型的关系型阅读方式。互文阅读的思维突破了线性思维的局限性，可以把文本置于一个系统参照群之中，将互文性与教学性相结合，形成有教学价值的互文阅读，这也是学习任务群的一个重要教学维度。这种互文阅读又可以分为两大类别，一是指向单篇精读的互文，一是指向多篇参读的互文。
　　1.指向单篇精读的互文
　　指向单篇精读的互文，主要是指立足于一个中心文本，吸收与其具有互文关系的其他文本来深化中心文本的学习，进而形成特有的群聚学习任务驱动。比如文本创编机制产生的互文，许多经典文本在创作时都可能有互文选择，“春风又绿江南岸”中“绿”与“到”的互文，“僧敲月下门”中“敲”与“推”的互文，完全可以将这种作者互文选择的过程设置成为学生的探究任务，让学生进一步深入文本，并以作者的视角来审视和玩味文本言语运用的匠心所在。再比如文本的相关背景资料、研究资料形成的互文，最典型的是“知人论世”的解读方法。“知人论世”事实上可以引导学生进行文本的深度学习，但现实问题常常是教师没有用好这种互文，往往形成一种贴标签式的背景介绍，这就很难让学生真正走近作者，很难将作者的生活世界与文本形成互文的连接。不妨从文本内部去窥探作者在文本的“镶嵌”，形成创造性的互文，设计基于这个互文关系的学习任务。例如《虞美人》的教学，有教师引导学生在阅读文本的基础上去感知文本背后的作者，描述通过这首词本身体会到的李煜形象，再介入背景介绍，从而找到这种互文的映照。
　　2.指向多篇参读的互文
　　指向多篇参读的互文，主要是在一组具有一定关联性的文本中进行参照性的阅读，或是类比，或是对比，或是互补。这一类型的互文是一种外部关系的建构，更具有主动而自觉的教学价值，更能彰显学习任务的群聚关联意义。指向多篇参读的互文，经历了单元阅读、主题阅读、群文阅读三个阶段。依据单元组元来设计学习任务群也是一个较好的方法，避免了单篇讲授的面面俱到，注重单元各文本之间的关联性，这就形成通常所说的单元统整教学：以单元多篇为阅读单位，进行整体的考虑，关注其互文群聚关系，更好地开展探究式学习，形成单元课程知识的链条。主题教学则是以人文主题为核心，由教师主动地开发和建构一组互文阅读，这种主题阅读丰富了课文的意义世界，有较强的人文熏陶作用，但是往往忽略了语文学科本体的要素。因此，多篇参读的互文正走向多元多维的群文阅读，教师可以在语言运用、表现手法、结构艺术等多个方面建构文本之间的互文关系，指向特定的学习任务。比如《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出的“思辨性阅读与表达”学习任务群，着重培养学生的理性思维、批判性思维等，这一任务群若要走向教学实践，多篇的互文参读是一个较好的形式，在这种互文参读中才能更好地培养学生比较鉴别、批判审视的阅读素养。在高中语文选修课程中，指向多篇参读的互文阅读可能是一种较好的学习形式。比如《中国古代诗歌散文欣赏》《先秦诸子选读》，过去教师总是会抱怨时间不够难以完成教学任务，实际上其原因在于对选修课的定位不准，教学形式选择不当，大多还是采用传统的单篇讲读，如果使用多篇参读的互文阅读形式，就可以有选择性地突出重点，指向相应的关键学习任务。《中国古代诗歌散文欣赏》是以鉴赏方法为核心来组织单元的，或“以意逆志，知人论世”，或“置身诗境，缘景明情”，每一单元均有一个鉴赏方法，这就是这组文本的互文关联点，教师可采取群文的阅读策略指导学生形成“比参式”的学习。
　　三、学习任务群中的言语综合实践
　　学习任务群的提出还有一个最关键的意义，即关注“言语实践性”，将过去静态的知识传授转变为言语实践的运用。课标十八个学习任务群的设计，均以具有情境性的言语实践学习活动为载体，指向语文学习的实践性和综合性，以培育学生的语文核心素养。学习任务群的言语综合实践也包含两个方面，一是语文学科内部听、说、读、写综合能力的协调发展，一是言语实践与生活实践的相互沟通和交汇。
　　1.听、说、读、写的协调发展
　　老一輩语文教育家们早就论述了“听、说、读、写”协调发展的重要性，但是在教学实践中往往难以落到实处，其中一个重要的原因正是没有形成语文学习的言语综合实践观，导致语文教学实践中听说脱节、读写分家。如果能把教学内容转变为学习任务，围绕学习任务开展言语实践活动，就能较好地体现其综合性、关联性，促成听、说、读、写言语综合实践的协调发展。
　　在教学实施过程中应以言语综合实践为主要线索，以学习任务作为驱动，整合言语实践情境、课程资源，融汇言语实践活动中的学习方法和习惯，建构听、说、读、写协调发展的学习任务体系。在一个单元的整体教学中，教师需要有言语综合实践的整体观和系统观，在听和读的基础上更多地考虑说和写的融入，有意识地将其纳入整个单元的学习任务中去。试以现行人教版高中语文教材必修二第四单元为例，这一单元主要是学习《就任北京大学校长之演说》等三篇演讲稿，过去的教学仅仅关注文本的阅读，而忽略了这一文体本身就具有较强的言语运用特点，教学时应当自然地将其延伸到学生演讲、即兴发言等口语交际的学习。教师如果在教学实践中缺乏这种意识，就难以将教材的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各板块的语文学习有机整合，甚至是有所偏废。学习任务群的设计若能有效落实，或可解决这一问题。在单篇课文的教学过程中，也当形成这种言语综合实践的学习任务群。以《荷塘月色》的学习为例，不仅可以关注其优美的语言、高超的修辞技巧，进人审美的空间体悟作者的精神境界，也可以在经典景物的描写上形成读写结合的迁移，还可以引入《荷塘月色》不同主题解读的相关资料，形成上文所说的互文阅读，引发学生的讨论、批判，开展小型研讨辩论等活动。设计并实施这类言语综合实践任务群学习，学生的阅读能力、写作能力、口语表达能力、思辨能力、批判性思维等都可以从中得到培养。
　　当然，如果联系前文述及的“辐射结构问题”的设计，还可以将“思”作为听、说、读、写的纽带和中心，用听、说、读、写的言语实践来训练学生的言语思维能力。
　　2.言语实践与生活实践的通连
　　关注言语实践的另一方面是与生活实践通连，促使语文生活与社会生活相互激活。学习任务群的设计或教学实践均应该面向生活，走向生活世界。“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“实用性阅读与交流”等学习任务群的设计就具有鲜明的时代性和生活情境性。如“实用性阅读与交流”不单单是一些实用性文本的学习，更提出要适应当代社会生活的需要，灵活掌握社会交往类文本的运用。
　　实现言语实践与生活实践的通连，课程和教材可能会做出最大的努力，比如已经编写完成的统编本小学、初中语文教材，在单元导语、习题设计等助读系统以及综合性学习等方面，都注重创设言语实践真实的生活情境，引导语文学习走向生活世界。教师可以将这些要素直接运用于教学，但是仅仅依靠教材的编制和安排还远远不够，教师应该进一步发挥主动性和创造性。以“思辨性阅读与表达”学习任务群为例，除了学习教材中的经典文本，发展学生的逻辑推理、思辨理性，还可以关注社会现实生活中一些热点焦点问题，形成延伸至写作的学习任务活动，读写共生。江苏省特级教师曹勇军执教的《一次过程写作训练的尝试》就是这样的典型案例，曹老师以当时关于杨振宁归国成为院士引发的热议作为写作的课程资源，开展学生“公民说理”写作的探索，选择关于这一事件的相关材料，用三周时间有计划地组织学生开展思辨性写作的学习：第一步让学生筛选信息还原事件，第二步辩论探讨，第三步提出自己的观点并说明理由，第四步组织语言形成自己的言语文本。通过这一活动，将语文学习带入真实的生活情境，言语实践与生活实践交汇融合，进一步培养学生理性思考、思辨表达的语文能力，有效地引导学生理性参与公共事件，负责任地表达自己的观点。