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摘 要：文章以终身教育理念为视角，基于我国大学课程体系设计的教学理念及实践，提出并讨论了大学课程与人才培养的关系、我国大学课程与人才培养存在的问题、终身教育理念给大学课程和人才培养带来哪些借鉴和启示三个主要问题，以期对我国高等教育的发展提出建议。
关键词：大学课程;人才培养;终身教育理念;高等教育发展
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2021）11-0026-03
高等教育阶段是自然人向社会人转变的过渡阶段，体现了高等教育的个体发展功能;同时，通过高等教育的培养，各高校也为社会输送了大量的高级专门人才，这是高等教育社会功能的体现。然而，知识在不断更新、增加，社会在不断发展、变化，因此，大学的课程体系和人才培养模式应当培养学生树立终身学习理念，不仅要掌握方法，更要学会运用这种方法不断地自主学习，以适应社会的发展。人才培养主要是通过教学来实现的，而课程作为教学内容的一部分，虽然不代表人才培养的全部，但是课程作为教学的“蓝图”起着举足轻重的作用。高等教育阶段的学生大都属于成年人，其身心发展已经基本成熟，这阶段的重点已不仅局限于教师的知识传授，更在于教师要树立终身教育理念，这样才会引导学生树立终身学习的理念。大学最基本的职能就是追求真理并通过培养人来引领社会发展的方向。如果大学培养的人才仅仅满足于既有知识，只适应当前社会的发展，那么将无法面对未来，因此，只有在大学课程体系和人才培养中贯彻终身教育理念，才会提高高等教育的质量。
一、大学课程与人才培养的关系
课，表示科目、单位（时间单位、门类单位）;程，表示进程、过程。所以，课程不宜简单地被理解为教科书这种静态的东西，而应该被理解为一个过程，在这个过程中发生的一切都应在课程的视野内[1]127。大学课程有广义和狭义之分，广义的课程是个集合概念，是针对某一专业而言的全部教学科目的总和，指为达成该专业人才培养目标而专门设计的知识体系或课程体系;狭义的课程是一般的概念，指组成某学科专业课程体系的某一教学科目，与该科目的具体教学内容关联[2]。文章所指课程即为大学课程的广义概念。
人才培养质量的好坏取决于教育过程，而教育过程是由多方面的因素组成的，包括教育者、受教育者、教育内容和教育手段，前两者作为不可控的主观因素，后两者作为可控的客观条件。教育内容和教育手段作为一种媒介，在教育过程中起着桥梁作用，代表着教什么和怎么教。大学课程是先于教学方式而设定的，既然无法控制每位教师的教学方式，那么作为“蓝图”的课程体系就显得尤为重要，是学生的知识结构和能力结构的基础。无论教学如何设计，都是以课程体系为参照标准，大学课程作为教育过程中的起点，影响着高等教育的人才培养质量。人才培养的成果是由学生的学业成就来体现的，大学培养的人才不仅要能够适应社会发展，更要引领社会进步。
二、我国的大学课程与人才培养存在的问题
高等教育智育的任务，不仅要使学生掌握多门学科的基础，有比较广博的知识，成为“通才”，也要使学生在通的基础上有所专，使其掌握所学专业范围内科学发展的最新成就和发展趋势，有比较专精的现代化专门知识和技能[3]。大学的学科门类和专业数目之多，大学的教育目的之多元，这些不仅决定着大学课程要更好地适应人才培养的变化，同时也导致大学课程与人才培养存在以下问题。
（一）课程体系存在的问题
现如今，高等院校的课程大都按照教学大纲编制，不同的专业类别有不同的课程体系，但是课程结构主要还是包括必修课与选修课两大类，学生对课程的选择也局限于所提供的備选科目，学习动机也都是为了修足学分。我国大学必修课过多，选修课过少，从一些大学的培养方案来看，必修课占学生所修课程总数的三分之二以上，甚至选修课也多为限选课，所以学生的选择余地很少，这削弱了课程与学生的契合性[4]。
大部分高校主要开设的是与专业相关的课程，通识性课程的设置相对较少，这也就割裂了通识教育和专业教育的关系，学生也难以形成丰富的知识储备。在我国，能够像美国等发达国家一样让新生先接受通识教育，再选择专业教育的高校一般都是一些拥有先进教育资源的名牌大学，在学术前沿的高校里学习的学生才有这种培养方式。这也与终身教育理念中“促进个体全面协调发展”的教育内容相违背，接受过高等教育的个体只局限于自己专业领域的知识，难以运用跨学科的视角解决问题。被认为是自由教育理想先驱的纽曼曾提出，在高等教育领域要遵循自由教育原则，并基于此设置了自由科目的“核心”课程，由此可见，高校应开设各种科目的课程供学生选择。
（二）教学方式存在的问题
如果说课程是设计图纸，那么教学便是盖大楼的过程，教学在人才培养中同样重要。课堂教学仍然在高等教育中占据主导地位，虽然讲授法是各阶段教育中运用最为广泛、最常见的教学方法，但是对于高等教育阶段学生终身学习能力的养成影响较小，也不利于学生的主动学习。“在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。”[5]教师单向的知识传授居多，与学生之间的讨论较少，师生之间的互动更是微乎其微。学生的参与度不高，则不会有太大的积极性。
教学是教师的教和学生的学的双边互动过程，如果只存在单方面的输出则很难达到有效互动。大学教育的最终目的是培养学生学习的能力，也正如《教育——财富蕴藏其中》中提出的21世纪教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。上大学的目的从来不是为了那一纸文凭，更重要的是养成一种良好的习惯、培养自身各方面的能力。教师的教学方式如果没有创新，那么就很难激发学生的学习兴趣，学生不会去动脑思考、动手操作，更不会有终身学习的意识。 （三）学习评价存在的问题
高等教育的传统是向毕业生授予学位、文凭和证书，这种对学生学业评价的方式虽然在执行过程中简单方便，但是不能较好地反映与终身学习相联系的解决问题的能力。一些专业的毕业文凭是个人进入某些领域的通行证，作为一种“终结性评价”，成为了行业筛选求职者的最低标准。学生在高等教育阶段的其他能力是否得到较好的锻炼无法在毕业文凭上体现，这也不利于学生更清楚地认识自我，不断调整改进。
目前，大学课程的评价考核方式也比较单一，没有严格的标准，具体来说体现在：一是评价观念落后，课程的考试仍以成绩为重，难以看到学生其他方面的发展变化;二是评价方式单一，只根据学生的纸笔测试、考勤率、作业次数来统计，布置封闭性的任务，学生没有自由探索的机会，也不利于其深层学习的发生;三是评价标准难以把握，只有该科目的教师自行打分，容易形成片面看法，缺少同伴评价和同行评价，难以形成丰富的评价体系。
三、终身教育理念的借鉴与启发
（一）课程体系：专门化与综合化相结合
一所高校的课程开设有千门至万门不等，和中小学的课程相差较大，这也是源于大学课程的特点：高深性和专门性。高深为课程开了一个无限开阔的天窗;专门又为课程深入到各具体领域开辟了无限多样的途径[6]。在追求专业学术的高深性的同时，还应该注重通识教育。哈佛大学科南特校长、博克校长等提出了体现通识教育理念的大学核心课程，作为世界一流大学，其成就也都是有目共睹的，这样的课程体系对人才培养起重要作用。
根据终身教育理念对教育内容的界定，在高等教育阶段，为了让学生顺利过渡到大学生活，可以在第一年开设通识课程和专业入门课程。一年之后，学生按照兴趣自主选择专业课程，参加考核后即可学习所选专业。张楚廷教授在其教育文集中就评述了通识教育的积极意义，多少有助于避免过早的专业教育带来的知识面狭窄和片面发展的弊端，从而有可能使专业教育更健康地发展[1]67。然而，通识教育给学生带来的不仅是智力的发展，更多的是形成一种素养，通识课程也为个人一生的学习打下了基础，学生毕业后若不从事本专业相关工作也可以运用其他所学内容来促进社会发展。本专业的学生也不只是局限于本专业知识，其他有助于本专业研究的课程也应该加入课程体系，如教育学其实是一个涉及多学科领域的专业，研究需要跨学科领域的知识，应对教育学的学生开设一些基础的经济学、社会学、人口学等方面的课程。
（二）教学方式：加强互动式、探究式教学
终身教育理念意味着帮助学生树立终身学习的意识，只有教师教学方式的转变才会从根本上转变学生的学习方式。教师可以由单一的讲授法扩展到启发式、探究式、参与式教学，让学生更多地进行研究性学习。终身学习理念的实质是把学习与学习者的生存状态关联起来，认为学习不是独立于学习者而存在的活动，学习对象也不再是确定的外部知识，而是与学习者的生存情境密切关联的内容[7]。学生只有真正参与课堂互动，才会切实地感受到获得知识的乐趣，体验到所学内容可以为自己的成长和生活带来哪些益处。因此，即便以后学习者离开了专门的教育机构，他们也拥有自主学习的能力和探索知识的热情。根据终身教育主体的定位——确立学习者作为终身学习活动的主体，“是培育学习者终身自我学习的精神，以及积极地帮助他们成为终身自我学习主人的可靠保证”[8]。教师可以适当把主动权交给学生，由学生来掌握学习发展进程，这样学生就会为了达到目标调整自己的学习计划，有效培养终身学习能力。
探究式教学可以让学生参与学习的全过程，从课前、课中到课后，都可以调动学生的积极性。很多大学课堂的现状是教师在上面讲，学生在下面做自己的事，究其根源在于学生没有参与课堂，只是作为观众和旁观者，如果教师把任务提前布置给学生，让他们查阅资料、阅读相关作品，那么学生就可以带着问题和思考来听讲和学习，这样就激发了学生的内部动机，使其可以向深层学习迈进。对于课后，教师同样可以布置一些开放性的问题和探索性任务，培养学生解决实际问题的能力。大学的课堂是一个开放性的课堂，师生之间不像基础教育阶段那样是单向传授的关系，学生和教师的交流和探讨更有助于激发学术灵感。
（三）学习评价：改变单一的评价方式
外国一些高等教育会议上就曾有批评学士学位脱离社会需求的声音，认为现行的学分评价制度往往难以全面地反映学生的各项能力指标。埃尔顿呼吁建立一种不那么依赖大多数英国大学所采用的那种综合学位考试的评价制度……这包括更多地使用学生自我评价和同伴评价，因为这有助于培养学生的学习自主性[9]。由于终身教育包括智育、情绪、审美、职业、政治、身体等多方面的教育，而现存的学习评价制度没有体现学习者个体的诸如心理素质、道德品质、职业倾向等方面的情况，这对于培养优秀的高等专业人才也是一种忽视。所以，适当调整学习评价体系，逐步增加对学生各项能力的测评，同时参考同伴评价，完善学习评价制度，可以更加高效地判断学生的发展。
评价方式也决定着学生的学习方式，学生对课程的关注点在于考什么和怎么考，因此学习就必然带着应对考试的倾向，所以在评价方式上的转变有助于学生树立终身学习的意识。只采用一种评价方式或者评价维度单一，对学生的发展必然有局限性，因此可以丰富评价标准，规范评价程序，增设同伴评价和同行其他教师的评价。此外，评价时间是固定的，评价次数可以有所增加，在不断的评价过程中，教师可以判断学生对知识的掌握情况，对教师的教学进程也是一种反馈。在评价方式上，减少一些封闭性的纸笔测试，从开放性、探究性的任务来综合考查，在终身教育理念的指导下要注重考查学生解决问题的能力。
自20世纪60年代以来，终身教育思想已成为世界各国的教育方针、政策的基础，中国亦是如此，虽然比其他发达国家落后了20年，但是如今终身教育在我国也得到了推广和发展。在高等教育普及化的今天，教师要树立终身教育理念，学生要有终身学习意识，只有如此才会不断提高我国大学学术水平。人才培养是大学的首要职能和最重要的职能，而如何培养出优秀的高级专门人才，关键在于教育。教育过程涉及多方面的内容，而从大学课程出发，根据终身教育理念进行课程改革和人才培养，是一条有益的路径。
参考文献：
[1]张楚廷.大学的教育理念[M].重庆：西南师范大学出版社，2015.
[2]眭依凡.高等教育学[M].南昌：江西高校出版社，1991：136.
[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2013：125.
[4]叶信治.基于深层学习的我国大学课程的反思与变革[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011（2）：138.
[5]瞿振元.高等教育内涵式发展的实现途径[J].中国高等教育，2013（2）：12.
[6]张楚廷.高等教育学导论[M].北京：人民教育出版社，2010：290.
[7]李德显，曾佑来.基础教育阶段学生的终身学习学力的内涵、表征及培养[J].教育理论与实践，2018（31）：13.
[8]吴遵民.终身教育国际视野与中国经验：吴遵民终身教育文集[M].上海：上海教育出版社，2018：155.
[9]纳普尔，克罗普利.高等教育与终身学习：第3版[M].徐辉，陈晓菲，译.上海：华东师范大学出版社，2003：192.
编辑∕陈晶
导师评语：
文章从终身教育理念的视角出发，提出并讨论了大学课程与人才培养的关系，以及我国大学在课程体系、教学方式和学习评价方面存在的问题，最后思考了终身教育理念对大学课程和人才培养的启示，对我国高等教育的发展有借鉴意义。
导师简介：闫守轩（1974—），男，河南濮阳人，辽宁师范大学教育学院教授，博士，研究方向：课程与教學论研究。
关键词：大学课程;人才培养;终身教育理念;高等教育发展
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2021）11-0026-03
高等教育阶段是自然人向社会人转变的过渡阶段，体现了高等教育的个体发展功能;同时，通过高等教育的培养，各高校也为社会输送了大量的高级专门人才，这是高等教育社会功能的体现。然而，知识在不断更新、增加，社会在不断发展、变化，因此，大学的课程体系和人才培养模式应当培养学生树立终身学习理念，不仅要掌握方法，更要学会运用这种方法不断地自主学习，以适应社会的发展。人才培养主要是通过教学来实现的，而课程作为教学内容的一部分，虽然不代表人才培养的全部，但是课程作为教学的“蓝图”起着举足轻重的作用。高等教育阶段的学生大都属于成年人，其身心发展已经基本成熟，这阶段的重点已不仅局限于教师的知识传授，更在于教师要树立终身教育理念，这样才会引导学生树立终身学习的理念。大学最基本的职能就是追求真理并通过培养人来引领社会发展的方向。如果大学培养的人才仅仅满足于既有知识，只适应当前社会的发展，那么将无法面对未来，因此，只有在大学课程体系和人才培养中贯彻终身教育理念，才会提高高等教育的质量。
一、大学课程与人才培养的关系
课，表示科目、单位（时间单位、门类单位）;程，表示进程、过程。所以，课程不宜简单地被理解为教科书这种静态的东西，而应该被理解为一个过程，在这个过程中发生的一切都应在课程的视野内[1]127。大学课程有广义和狭义之分，广义的课程是个集合概念，是针对某一专业而言的全部教学科目的总和，指为达成该专业人才培养目标而专门设计的知识体系或课程体系;狭义的课程是一般的概念，指组成某学科专业课程体系的某一教学科目，与该科目的具体教学内容关联[2]。文章所指课程即为大学课程的广义概念。
人才培养质量的好坏取决于教育过程，而教育过程是由多方面的因素组成的，包括教育者、受教育者、教育内容和教育手段，前两者作为不可控的主观因素，后两者作为可控的客观条件。教育内容和教育手段作为一种媒介，在教育过程中起着桥梁作用，代表着教什么和怎么教。大学课程是先于教学方式而设定的，既然无法控制每位教师的教学方式，那么作为“蓝图”的课程体系就显得尤为重要，是学生的知识结构和能力结构的基础。无论教学如何设计，都是以课程体系为参照标准，大学课程作为教育过程中的起点，影响着高等教育的人才培养质量。人才培养的成果是由学生的学业成就来体现的，大学培养的人才不仅要能够适应社会发展，更要引领社会进步。
二、我国的大学课程与人才培养存在的问题
高等教育智育的任务，不仅要使学生掌握多门学科的基础，有比较广博的知识，成为“通才”，也要使学生在通的基础上有所专，使其掌握所学专业范围内科学发展的最新成就和发展趋势，有比较专精的现代化专门知识和技能[3]。大学的学科门类和专业数目之多，大学的教育目的之多元，这些不仅决定着大学课程要更好地适应人才培养的变化，同时也导致大学课程与人才培养存在以下问题。
（一）课程体系存在的问题
现如今，高等院校的课程大都按照教学大纲编制，不同的专业类别有不同的课程体系，但是课程结构主要还是包括必修课与选修课两大类，学生对课程的选择也局限于所提供的備选科目，学习动机也都是为了修足学分。我国大学必修课过多，选修课过少，从一些大学的培养方案来看，必修课占学生所修课程总数的三分之二以上，甚至选修课也多为限选课，所以学生的选择余地很少，这削弱了课程与学生的契合性[4]。
大部分高校主要开设的是与专业相关的课程，通识性课程的设置相对较少，这也就割裂了通识教育和专业教育的关系，学生也难以形成丰富的知识储备。在我国，能够像美国等发达国家一样让新生先接受通识教育，再选择专业教育的高校一般都是一些拥有先进教育资源的名牌大学，在学术前沿的高校里学习的学生才有这种培养方式。这也与终身教育理念中“促进个体全面协调发展”的教育内容相违背，接受过高等教育的个体只局限于自己专业领域的知识，难以运用跨学科的视角解决问题。被认为是自由教育理想先驱的纽曼曾提出，在高等教育领域要遵循自由教育原则，并基于此设置了自由科目的“核心”课程，由此可见，高校应开设各种科目的课程供学生选择。
（二）教学方式存在的问题
如果说课程是设计图纸，那么教学便是盖大楼的过程，教学在人才培养中同样重要。课堂教学仍然在高等教育中占据主导地位，虽然讲授法是各阶段教育中运用最为广泛、最常见的教学方法，但是对于高等教育阶段学生终身学习能力的养成影响较小，也不利于学生的主动学习。“在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。”[5]教师单向的知识传授居多，与学生之间的讨论较少，师生之间的互动更是微乎其微。学生的参与度不高，则不会有太大的积极性。
教学是教师的教和学生的学的双边互动过程，如果只存在单方面的输出则很难达到有效互动。大学教育的最终目的是培养学生学习的能力，也正如《教育——财富蕴藏其中》中提出的21世纪教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。上大学的目的从来不是为了那一纸文凭，更重要的是养成一种良好的习惯、培养自身各方面的能力。教师的教学方式如果没有创新，那么就很难激发学生的学习兴趣，学生不会去动脑思考、动手操作，更不会有终身学习的意识。 （三）学习评价存在的问题
高等教育的传统是向毕业生授予学位、文凭和证书，这种对学生学业评价的方式虽然在执行过程中简单方便，但是不能较好地反映与终身学习相联系的解决问题的能力。一些专业的毕业文凭是个人进入某些领域的通行证，作为一种“终结性评价”，成为了行业筛选求职者的最低标准。学生在高等教育阶段的其他能力是否得到较好的锻炼无法在毕业文凭上体现，这也不利于学生更清楚地认识自我，不断调整改进。
目前，大学课程的评价考核方式也比较单一，没有严格的标准，具体来说体现在：一是评价观念落后，课程的考试仍以成绩为重，难以看到学生其他方面的发展变化;二是评价方式单一，只根据学生的纸笔测试、考勤率、作业次数来统计，布置封闭性的任务，学生没有自由探索的机会，也不利于其深层学习的发生;三是评价标准难以把握，只有该科目的教师自行打分，容易形成片面看法，缺少同伴评价和同行评价，难以形成丰富的评价体系。
三、终身教育理念的借鉴与启发
（一）课程体系：专门化与综合化相结合
一所高校的课程开设有千门至万门不等，和中小学的课程相差较大，这也是源于大学课程的特点：高深性和专门性。高深为课程开了一个无限开阔的天窗;专门又为课程深入到各具体领域开辟了无限多样的途径[6]。在追求专业学术的高深性的同时，还应该注重通识教育。哈佛大学科南特校长、博克校长等提出了体现通识教育理念的大学核心课程，作为世界一流大学，其成就也都是有目共睹的，这样的课程体系对人才培养起重要作用。
根据终身教育理念对教育内容的界定，在高等教育阶段，为了让学生顺利过渡到大学生活，可以在第一年开设通识课程和专业入门课程。一年之后，学生按照兴趣自主选择专业课程，参加考核后即可学习所选专业。张楚廷教授在其教育文集中就评述了通识教育的积极意义，多少有助于避免过早的专业教育带来的知识面狭窄和片面发展的弊端，从而有可能使专业教育更健康地发展[1]67。然而，通识教育给学生带来的不仅是智力的发展，更多的是形成一种素养，通识课程也为个人一生的学习打下了基础，学生毕业后若不从事本专业相关工作也可以运用其他所学内容来促进社会发展。本专业的学生也不只是局限于本专业知识，其他有助于本专业研究的课程也应该加入课程体系，如教育学其实是一个涉及多学科领域的专业，研究需要跨学科领域的知识，应对教育学的学生开设一些基础的经济学、社会学、人口学等方面的课程。
（二）教学方式：加强互动式、探究式教学
终身教育理念意味着帮助学生树立终身学习的意识，只有教师教学方式的转变才会从根本上转变学生的学习方式。教师可以由单一的讲授法扩展到启发式、探究式、参与式教学，让学生更多地进行研究性学习。终身学习理念的实质是把学习与学习者的生存状态关联起来，认为学习不是独立于学习者而存在的活动，学习对象也不再是确定的外部知识，而是与学习者的生存情境密切关联的内容[7]。学生只有真正参与课堂互动，才会切实地感受到获得知识的乐趣，体验到所学内容可以为自己的成长和生活带来哪些益处。因此，即便以后学习者离开了专门的教育机构，他们也拥有自主学习的能力和探索知识的热情。根据终身教育主体的定位——确立学习者作为终身学习活动的主体，“是培育学习者终身自我学习的精神，以及积极地帮助他们成为终身自我学习主人的可靠保证”[8]。教师可以适当把主动权交给学生，由学生来掌握学习发展进程，这样学生就会为了达到目标调整自己的学习计划，有效培养终身学习能力。
探究式教学可以让学生参与学习的全过程，从课前、课中到课后，都可以调动学生的积极性。很多大学课堂的现状是教师在上面讲，学生在下面做自己的事，究其根源在于学生没有参与课堂，只是作为观众和旁观者，如果教师把任务提前布置给学生，让他们查阅资料、阅读相关作品，那么学生就可以带着问题和思考来听讲和学习，这样就激发了学生的内部动机，使其可以向深层学习迈进。对于课后，教师同样可以布置一些开放性的问题和探索性任务，培养学生解决实际问题的能力。大学的课堂是一个开放性的课堂，师生之间不像基础教育阶段那样是单向传授的关系，学生和教师的交流和探讨更有助于激发学术灵感。
（三）学习评价：改变单一的评价方式
外国一些高等教育会议上就曾有批评学士学位脱离社会需求的声音，认为现行的学分评价制度往往难以全面地反映学生的各项能力指标。埃尔顿呼吁建立一种不那么依赖大多数英国大学所采用的那种综合学位考试的评价制度……这包括更多地使用学生自我评价和同伴评价，因为这有助于培养学生的学习自主性[9]。由于终身教育包括智育、情绪、审美、职业、政治、身体等多方面的教育，而现存的学习评价制度没有体现学习者个体的诸如心理素质、道德品质、职业倾向等方面的情况，这对于培养优秀的高等专业人才也是一种忽视。所以，适当调整学习评价体系，逐步增加对学生各项能力的测评，同时参考同伴评价，完善学习评价制度，可以更加高效地判断学生的发展。
评价方式也决定着学生的学习方式，学生对课程的关注点在于考什么和怎么考，因此学习就必然带着应对考试的倾向，所以在评价方式上的转变有助于学生树立终身学习的意识。只采用一种评价方式或者评价维度单一，对学生的发展必然有局限性，因此可以丰富评价标准，规范评价程序，增设同伴评价和同行其他教师的评价。此外，评价时间是固定的，评价次数可以有所增加，在不断的评价过程中，教师可以判断学生对知识的掌握情况，对教师的教学进程也是一种反馈。在评价方式上，减少一些封闭性的纸笔测试，从开放性、探究性的任务来综合考查，在终身教育理念的指导下要注重考查学生解决问题的能力。
自20世纪60年代以来，终身教育思想已成为世界各国的教育方针、政策的基础，中国亦是如此，虽然比其他发达国家落后了20年，但是如今终身教育在我国也得到了推广和发展。在高等教育普及化的今天，教师要树立终身教育理念，学生要有终身学习意识，只有如此才会不断提高我国大学学术水平。人才培养是大学的首要职能和最重要的职能，而如何培养出优秀的高级专门人才，关键在于教育。教育过程涉及多方面的内容，而从大学课程出发，根据终身教育理念进行课程改革和人才培养，是一条有益的路径。
参考文献：
[1]张楚廷.大学的教育理念[M].重庆：西南师范大学出版社，2015.
[2]眭依凡.高等教育学[M].南昌：江西高校出版社，1991：136.
[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2013：125.
[4]叶信治.基于深层学习的我国大学课程的反思与变革[J]. 福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011（2）：138.
[5]瞿振元.高等教育内涵式发展的实现途径[J].中国高等教育，2013（2）：12.
[6]张楚廷.高等教育学导论[M].北京：人民教育出版社，2010：290.
[7]李德显，曾佑来.基础教育阶段学生的终身学习学力的内涵、表征及培养[J].教育理论与实践，2018（31）：13.
[8]吴遵民.终身教育国际视野与中国经验：吴遵民终身教育文集[M].上海：上海教育出版社，2018：155.
[9]纳普尔，克罗普利.高等教育与终身学习：第3版[M].徐辉，陈晓菲，译.上海：华东师范大学出版社，2003：192.
编辑∕陈晶
导师评语：
文章从终身教育理念的视角出发，提出并讨论了大学课程与人才培养的关系，以及我国大学在课程体系、教学方式和学习评价方面存在的问题，最后思考了终身教育理念对大学课程和人才培养的启示，对我国高等教育的发展有借鉴意义。
导师简介：闫守轩（1974—），男，河南濮阳人，辽宁师范大学教育学院教授，博士，研究方向：课程与教學论研究。