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【摘要】教材解读应厘清“深”和“度”两大分野，教材分析阶段或对教师而言，要讲求“深”，教材处理阶段或对教学而言，要追求“度”。以写景类文本两个层面的分析为例，透视如何关注文体，聚焦内容与形式的特性，对文本进行深度分析；从把握写景类文本“教什么”的度、“教到什么位置”的度、“怎么教”的度三个层面，阐释如何基于课标和学情的制约筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法，追求教材处理的适切。惟其明晰两大分野，才可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值，更容易明晰课堂教学任务，更恰切地遴选出教学内容和教学方法。
【关键词】“深” “度” 教材解读 写景类文本
一、问题的提出
我们不妨试着做一个追索：如果一堂小学语文阅读课是低效的，那么它的教学设计肯定存在问题，这些问题又可归因到教材解读出了问题，如果再进一步追索，当然是教材解读的认识和方法出了问题，这是一个再简单不过的逻辑。我们不妨再回顾一下自己的解读实践：它是叠合着教者、读者、作者、学者、编者的多重角色的对话，角色一多，内心的对话就会纷繁芜杂，莫衷一是。不但如此，有一个声音还时不时跳出来提醒：教给小学生嘛，这个不需要太深，那个不需要太难。或许正是这种对话角色的交叉叠合和这个声音的牵绊，让我们的解读往往难以“向青草更青处漫溯”，以至无法“满载一船星辉”归来，浅尝辄止、浅入浅出的解读便在所难免，这也是造成教学低效的深层次原因之一。我们越来越承认这样一种现实：对具备三年以上工作经验的教师来说，真正的遗憾在于不是不知道怎么教，而是不知道教什么，其实质还是教材解读的问题。
基于如此种种，我们主张教材解读应厘清两大分野：一个是教材分析阶段或对教师而言，要讲求“深”，全方位、多层面地与文本、作者、编者对话，不管哪个学段、不管哪篇课文，首先要在对话过程中对文本做好里里外外的、方方面面的透析式解读，尽力一掘到底；另一个是教材处理阶段或对教学而言，要追求“度”，充分与课标、学情对话，用这两层“筛子”把“深入”的教材内容，“浅出”为科学的教学内容，这叫“适度”，非教材分析的“适度”，是教材处理的“适度”。可见，两大分野所处阶段不同、对话主体有别、解读目的有异。惟其明晰这两大分野，才有可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值，更容易明晰课堂教学任务，更恰切地遴选出教学内容和教学方法。
下面就以小学语文教材中写景类文本的解读为例，谈谈如何进行“深”与“度”的把握。
二、“深”与“度”，教材解读的两大分野
（一）深：关注文体，聚焦内容与形式的特性，对文本做彻底的透辟分析
“中国是文体最发达的国家之一，文体意识在魏晋南北朝的时候就已经非常成熟了，以《文心雕龙》和《文选》为理论和实践的标志。如果中国人的母语教育中没有了文体这个环节，那么离中国语文是遥远的。”尽管结合教学需要选编的课文，因文体和语体糅合，有些文体特征已不明显，但我们仍然认为关注文体，是一种有章可循、有法可依的教材分析视角。由此切入，考查一篇或一类课文的内容与形式，容易发现共性，辨别差异，更利于文本的深入分析。
综观目前各版本小学语文教科书，写景类文本皆为主要类型之一。包括写自然景和写人文景的课文，前者如《夕阳真美》（苏教版二上）、《黄山奇松》（苏教版五上）、《黄果树瀑布》（苏教版五上），后者如《莫高窟》（苏教版五上）、《秦兵马俑》（苏教版五下）、《埃及的金字塔》（苏教版五下）。这类文本脉络清晰、描摹细致，情景交融，文质兼美，其突出特征是一个“明”字。分析时，需依据文体特征，循着两个层面的问题进行。
1.第一个层面的分析：明了什么景，融了什么情？
其内容特点，一般是景随情动、情随景定，情景交融着推进。景是文本的表层意，寻言即可观景；情则是文本的深层意，寻景以观情，是深入把握文意的关键。
（1）寻言以观景，明了景。分析过程中，应先由言得景，即依托文本的言语尤其是关键词句的表情达意，唤起想象联想、激活经验、勾连语境，逐步厘清文脉，并顺藤摸瓜，逮住作者所塑造的景象及其之间的关系。如《夕阳真美》一课，描绘了夕阳动静结合、内外兼修的景象。感知夕阳“西斜”“下沉”“走向”等关键词，可得动态之美景，体味对夕阳光芒、余晖、颜色、霞光的描写，又得静态之美景。寻着这些交织攀附的言语轨迹，逐渐可观得夕阳的外在美——动静结合之美的景象；不仅如此，随着夕阳的慢慢下沉，其与别种景象是什么关系呢？看那“天空变得一片深蓝”，西山“显得十分壮丽”，身边的云则被染成了“黄色、红色、紫色……”“把灿烂的霞光留在了遥远的天边”，甚至爷爷也被映得“满面红光”，这又让我们观到了夕阳的内在美——让它物它人更美的景象。由此，一个内外兼修的美丽的夕阳景便可窥得。可见，经由文字，凭借想象联想、个体经验和上下文，是把握住这类课文的景象即表层意的必由之途。
（2）寻景以观情，明了情。随着景象的变化，渗透于景象中的情感也起伏波动。在“由言而景，由景而情，由情而言”的反复涵泳中，也逐渐体味出景中之情，当观得夕阳外在之美时，我们禁不住和作者一起赞颂：“夕阳真美”，当进一步体味到夕阳的内在之美时，读者、作者、爷爷形象的情感又一次引起共振、升华、赞叹：“夕阳真美啊！”而这种情感亦随着文本的景象变化、节奏变化而起伏生姿，尽显崎岖之美。逐读渐明的景象融合着情感，随着言语的流动而在解读者的心中慢慢流动、层层浸染，如此方算是明了景情。
2.第二个层面的分析：怎样明景融情的？
从文体视角看，在语文课标范畴里，写景类文本归属“说明性文章”；在文章学范畴内，则是“说明文体”和“抒情文体”的结合体；在文学范畴中，则称之为写景散文。不管何种范畴中，其共性是：这样的文体必然有着别于其他文体的特殊表达顺序、基本方法和语言特点。因此，要厘清文意，须由言语形式入手。另外，我们认为“语文课改十年的要害，即过于偏重得意，忽略了或没有解决好得言教学这个重要任务。”欲破解此难题，亦须从言语形式入手分析。基于写景类文本的言语形式特点，分析时应做到三明，即明序、明法、明言。 （1）明序。序即课标所谓的“表达顺序”，就写景类文本而言，包括结构方式和说明顺序。其结构一般为总分式，包括“总—分”“分—总”和“总—分—总”三种，分析时要重点关注不同结构的文本是如何安排层次和连贯的。说明顺序也有三种，一是按空间顺序，如《黄果树瀑布》；二是按时间顺序，如《夕阳真美》；三是按逻辑顺序，如《黄山奇松》是按一般到个别再到一般的逻辑，《莫高窟》则按整体到局部再到整体的逻辑。明序，更易准确观得全文或局部脉络大意，亦使教学有序可循。要分清的是，整体把握全文尽管不是中低年段的主要教学任务，却是教材分析的规定动作。
（2）明言。写景类文本景情并茂，这就内在决定其言语表达要多用积极修辞，“消极的修辞只在使人‘理会’。使人理会只需将意思的轮廓，平实装成语言的定形，便可了事。积极的修辞，却要使人‘感受’。使人感受，却不是这样便可了事，必须使听读者经过了语言文字而有种种的感触……而要使人感受，却必须积极地利用所有的感性因素，如语言的声音，语言的形体，等等，同时又使语言的意义，带有体验性、具体性。每个说及的事物，都像写说者经历过似的，带有写说者的体验性，而能在看读者的心里唤起一定的具体的影象。”[[陈望道.修辞学发凡]由此，作为看读者在分析教材时，应聚焦这些积极修辞处，通过眼观欣赏“语言形体”美；通过美读体味“语言声音”美；通过想象激活内心“具体的影象”美，逐渐让融化在字里行间的景情，变得有美质感，有情味感，有理智感。如《黄山奇松》写迎客松的语句：“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。它有一丛青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征了。”第一句28个字，却用五个四字词描绘迎客松的姿态、枝干和生机，间以“虽然……却仍然……”相关联，不但使语言的形体整齐中不乏变化也让解读者的情感陡然迂回，顿起波澜，语言的声音也随之显出抑扬顿挫。第二句比喻兼拟人的修辞，让迎客松的关键特征凸显，形象生动中情味感顿生。第三句是消极修辞使人“理会”即可，理智感又弥漫不散，三句话交融着美质感、情味感和理智感，自然而然地唤起了我们对松美和松奇的独钟之情。
（3）明法。法即课标里说的“基本方法”，要把握住文本的景情，还需有“法”可依，其主要指文本的表达方式、表现手法和说明方法。写景类文本尤重描写和说明两种表达方式，还间以叙事和抒情，分析的重点和难点当然是如何通过描写来明景融情的，要特别关注文中那些不同描写方法相挂钩的地方，如动静结合描写处、点面结合描写处、细描白描结合处、虚实结合描写处、正面描写侧面描写结合处等。表现手法上则关注修辞、想象、联想、对比、渲染，主次、详略等手法的运用。写人文景的文本常用摹状貌、打比方、作比较、列数字、举例子、作引用等说明方法，写自然景的文本用得却少，因此，分析写人文景的文本时说明方法是不可绕过的。
要提醒的是，在透析文本内容与形式的基础上，还有必要用心感受文本“内容与形式结合体现出来的气势、风格、作风、美质等特征。”如此方觉全面，方觉透辟，方觉有了底气。
（二）度：过过课标和学情的“筛子”，筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法，追求教材处理的适切
“就语文教学而言，我们选择什么样的教学内容和教学方法，往往取决于我们从哪一个角度来对待和理解语言。”有了以上由“语言—内容—语言”的反复的透辟的分析，教材处理时便可依据具体学段要求和具体学情需要来科学、准确的筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法了。
1.筛选教学内容，把握“教什么”的度
（1）筛选“写了什么”的教学内容。以《黄山奇松》为例，写了什么景浮在表层，容易处理；融了什么情却要沉潜体会，联系第一自然段“而人们对黄山奇松，更是情有独钟”一句，便可整体把握全文情感基调，而融会在字里行间的对黄山松之奇的又赞又叹的独钟之情，则是需要圈定具体言语的细节，反复揣摩体味，这是本文的一个教学重难点。
（2）筛选“怎么写的”教学内容。它是写景类文本教学另一个教学重难点，处理好此部分教学内容，关乎教学成败。再以《黄山奇松》为例，依据本文“总—分—总”结构和“一般—个别—一般”的逻辑顺序，厘清文脉，把握文意是第一个要抓住的。其后，第一自然段抓住“情有独钟”“处处”，进行重音朗读，并读出“山顶上，陡崖边，处处都有他们潇洒、挺秀的身影”的“面”，即可一带而过；第二自然段对三大名松绘形绘声绘色的语言、比喻拟人结合的修辞、详略结合的表现手法的体会是教学重点；第三自然段可谓松奇语亦奇，对其错落有致、变化多姿的语言的感受或模仿是教学的另一个重难点。进一步，仿照文章格局（如模仿课文谋篇方式写一篇《黄山怪石》的文章）或三大松、第三段行笔法，相机安排读写结合练习，也是基于“怎么写的”的教材处理。
2.明确教学任务，把握“教到什么位置”的度
依据课标和学情筛选出教学内容后，再基于不同类型的教学内容确定具体教学任务，已在实践中证明是可行的操作方式。反过来，有了具体目标，不同类型的教学内容，要教到什么位置，就清晰了。例如我们确定《黄山奇松》的一个教学目标是“理解黄山三大奇松详略结合的写法，并能运用这种手法，描写黄山的三种怪石”。如此，比较三大奇松写法，引领理解课文是怎样有详有略地写的，是第一步；体会这样写得好处，是第二步；设计“黄山三种怪石”的运用语境，让学生能运用详略结合的方式说或写，这是第三步，只有达到了这三步，才可以说这个目标教到位了。
3.遴选教学方法，把握“怎么教”的度
一步步处理下来，当清楚不同类型的教学内容应教到何种程度时，“怎么教”差不多就水到渠成了。一般教学思路，先是“拎主线，理文路”，因为这类文本贯通文脉的文眼往往如水落后的石头般明显，如《黄山奇松》之“奇”，《夕阳真美》之“真美”，《黄果树瀑布》第一自然段中的“杰作”，《莫高窟》第一自然段中的“明珠”就是一个个文眼，所以抓住文眼，拎出主线，转化成主问题，课堂教学的路向就明了了。接着，拎住主线让学生自由切入不同画面的景象，“想画面，品语言”，进一步局部把握文本，同时“融情感，兼美读”，这就把语言的形、声、情通过朗读、想象揣摩进去、表达出来了。最后，在此过程中“重表达，悟写法”，紧紧围绕教学要求“巧运用，暗迁移”。这样的思路和方式，符合这类文本的教学的规律。
至于具体方法的选择，最关键的一点就是：教师切己体察自己的教材解读方法，利用问题、朗读、分析、表达等方式转化成学生自己的解读过程，并在此过程中逐步学会方法，提升运用能力。
三、结论
明确分野，少些纠缠。从不同的文体特点入手，追求教材分析的透辟；从课标、学情入手，追求教材处理的适切，如此方能让语文课入声、入色、入味，就如那写景类文本中的一道道不同的风景。
【参考文献】
[1]陈国安.语文的回归——一个大学老师的小学课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2014：149.
[2]张会恩，曾祥芹.文章学教程[M].上海：上海教育出版社，1995：72-73.
[3]王宗海“‘得意’更要‘得言’”吗？——语文阅读教学中得意与得言内涵及关系之辨[J].小学语文教与学，2015（12）.
[4]陈望道.修辞学发凡[M].上海：上海教育出版社，2001：71.
【关键词】“深” “度” 教材解读 写景类文本
一、问题的提出
我们不妨试着做一个追索：如果一堂小学语文阅读课是低效的，那么它的教学设计肯定存在问题，这些问题又可归因到教材解读出了问题，如果再进一步追索，当然是教材解读的认识和方法出了问题，这是一个再简单不过的逻辑。我们不妨再回顾一下自己的解读实践：它是叠合着教者、读者、作者、学者、编者的多重角色的对话，角色一多，内心的对话就会纷繁芜杂，莫衷一是。不但如此，有一个声音还时不时跳出来提醒：教给小学生嘛，这个不需要太深，那个不需要太难。或许正是这种对话角色的交叉叠合和这个声音的牵绊，让我们的解读往往难以“向青草更青处漫溯”，以至无法“满载一船星辉”归来，浅尝辄止、浅入浅出的解读便在所难免，这也是造成教学低效的深层次原因之一。我们越来越承认这样一种现实：对具备三年以上工作经验的教师来说，真正的遗憾在于不是不知道怎么教，而是不知道教什么，其实质还是教材解读的问题。
基于如此种种，我们主张教材解读应厘清两大分野：一个是教材分析阶段或对教师而言，要讲求“深”，全方位、多层面地与文本、作者、编者对话，不管哪个学段、不管哪篇课文，首先要在对话过程中对文本做好里里外外的、方方面面的透析式解读，尽力一掘到底；另一个是教材处理阶段或对教学而言，要追求“度”，充分与课标、学情对话，用这两层“筛子”把“深入”的教材内容，“浅出”为科学的教学内容，这叫“适度”，非教材分析的“适度”，是教材处理的“适度”。可见，两大分野所处阶段不同、对话主体有别、解读目的有异。惟其明晰这两大分野，才有可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值，更容易明晰课堂教学任务，更恰切地遴选出教学内容和教学方法。
下面就以小学语文教材中写景类文本的解读为例，谈谈如何进行“深”与“度”的把握。
二、“深”与“度”，教材解读的两大分野
（一）深：关注文体，聚焦内容与形式的特性，对文本做彻底的透辟分析
“中国是文体最发达的国家之一，文体意识在魏晋南北朝的时候就已经非常成熟了，以《文心雕龙》和《文选》为理论和实践的标志。如果中国人的母语教育中没有了文体这个环节，那么离中国语文是遥远的。”尽管结合教学需要选编的课文，因文体和语体糅合，有些文体特征已不明显，但我们仍然认为关注文体，是一种有章可循、有法可依的教材分析视角。由此切入，考查一篇或一类课文的内容与形式，容易发现共性，辨别差异，更利于文本的深入分析。
综观目前各版本小学语文教科书，写景类文本皆为主要类型之一。包括写自然景和写人文景的课文，前者如《夕阳真美》（苏教版二上）、《黄山奇松》（苏教版五上）、《黄果树瀑布》（苏教版五上），后者如《莫高窟》（苏教版五上）、《秦兵马俑》（苏教版五下）、《埃及的金字塔》（苏教版五下）。这类文本脉络清晰、描摹细致，情景交融，文质兼美，其突出特征是一个“明”字。分析时，需依据文体特征，循着两个层面的问题进行。
1.第一个层面的分析：明了什么景，融了什么情？
其内容特点，一般是景随情动、情随景定，情景交融着推进。景是文本的表层意，寻言即可观景；情则是文本的深层意，寻景以观情，是深入把握文意的关键。
（1）寻言以观景，明了景。分析过程中，应先由言得景，即依托文本的言语尤其是关键词句的表情达意，唤起想象联想、激活经验、勾连语境，逐步厘清文脉，并顺藤摸瓜，逮住作者所塑造的景象及其之间的关系。如《夕阳真美》一课，描绘了夕阳动静结合、内外兼修的景象。感知夕阳“西斜”“下沉”“走向”等关键词，可得动态之美景，体味对夕阳光芒、余晖、颜色、霞光的描写，又得静态之美景。寻着这些交织攀附的言语轨迹，逐渐可观得夕阳的外在美——动静结合之美的景象；不仅如此，随着夕阳的慢慢下沉，其与别种景象是什么关系呢？看那“天空变得一片深蓝”，西山“显得十分壮丽”，身边的云则被染成了“黄色、红色、紫色……”“把灿烂的霞光留在了遥远的天边”，甚至爷爷也被映得“满面红光”，这又让我们观到了夕阳的内在美——让它物它人更美的景象。由此，一个内外兼修的美丽的夕阳景便可窥得。可见，经由文字，凭借想象联想、个体经验和上下文，是把握住这类课文的景象即表层意的必由之途。
（2）寻景以观情，明了情。随着景象的变化，渗透于景象中的情感也起伏波动。在“由言而景，由景而情，由情而言”的反复涵泳中，也逐渐体味出景中之情，当观得夕阳外在之美时，我们禁不住和作者一起赞颂：“夕阳真美”，当进一步体味到夕阳的内在之美时，读者、作者、爷爷形象的情感又一次引起共振、升华、赞叹：“夕阳真美啊！”而这种情感亦随着文本的景象变化、节奏变化而起伏生姿，尽显崎岖之美。逐读渐明的景象融合着情感，随着言语的流动而在解读者的心中慢慢流动、层层浸染，如此方算是明了景情。
2.第二个层面的分析：怎样明景融情的？
从文体视角看，在语文课标范畴里，写景类文本归属“说明性文章”；在文章学范畴内，则是“说明文体”和“抒情文体”的结合体；在文学范畴中，则称之为写景散文。不管何种范畴中，其共性是：这样的文体必然有着别于其他文体的特殊表达顺序、基本方法和语言特点。因此，要厘清文意，须由言语形式入手。另外，我们认为“语文课改十年的要害，即过于偏重得意，忽略了或没有解决好得言教学这个重要任务。”欲破解此难题，亦须从言语形式入手分析。基于写景类文本的言语形式特点，分析时应做到三明，即明序、明法、明言。 （1）明序。序即课标所谓的“表达顺序”，就写景类文本而言，包括结构方式和说明顺序。其结构一般为总分式，包括“总—分”“分—总”和“总—分—总”三种，分析时要重点关注不同结构的文本是如何安排层次和连贯的。说明顺序也有三种，一是按空间顺序，如《黄果树瀑布》；二是按时间顺序，如《夕阳真美》；三是按逻辑顺序，如《黄山奇松》是按一般到个别再到一般的逻辑，《莫高窟》则按整体到局部再到整体的逻辑。明序，更易准确观得全文或局部脉络大意，亦使教学有序可循。要分清的是，整体把握全文尽管不是中低年段的主要教学任务，却是教材分析的规定动作。
（2）明言。写景类文本景情并茂，这就内在决定其言语表达要多用积极修辞，“消极的修辞只在使人‘理会’。使人理会只需将意思的轮廓，平实装成语言的定形，便可了事。积极的修辞，却要使人‘感受’。使人感受，却不是这样便可了事，必须使听读者经过了语言文字而有种种的感触……而要使人感受，却必须积极地利用所有的感性因素，如语言的声音，语言的形体，等等，同时又使语言的意义，带有体验性、具体性。每个说及的事物，都像写说者经历过似的，带有写说者的体验性，而能在看读者的心里唤起一定的具体的影象。”[[陈望道.修辞学发凡]由此，作为看读者在分析教材时，应聚焦这些积极修辞处，通过眼观欣赏“语言形体”美；通过美读体味“语言声音”美；通过想象激活内心“具体的影象”美，逐渐让融化在字里行间的景情，变得有美质感，有情味感，有理智感。如《黄山奇松》写迎客松的语句：“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。它有一丛青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，热情地欢迎宾客的到来。如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征了。”第一句28个字，却用五个四字词描绘迎客松的姿态、枝干和生机，间以“虽然……却仍然……”相关联，不但使语言的形体整齐中不乏变化也让解读者的情感陡然迂回，顿起波澜，语言的声音也随之显出抑扬顿挫。第二句比喻兼拟人的修辞，让迎客松的关键特征凸显，形象生动中情味感顿生。第三句是消极修辞使人“理会”即可，理智感又弥漫不散，三句话交融着美质感、情味感和理智感，自然而然地唤起了我们对松美和松奇的独钟之情。
（3）明法。法即课标里说的“基本方法”，要把握住文本的景情，还需有“法”可依，其主要指文本的表达方式、表现手法和说明方法。写景类文本尤重描写和说明两种表达方式，还间以叙事和抒情，分析的重点和难点当然是如何通过描写来明景融情的，要特别关注文中那些不同描写方法相挂钩的地方，如动静结合描写处、点面结合描写处、细描白描结合处、虚实结合描写处、正面描写侧面描写结合处等。表现手法上则关注修辞、想象、联想、对比、渲染，主次、详略等手法的运用。写人文景的文本常用摹状貌、打比方、作比较、列数字、举例子、作引用等说明方法，写自然景的文本用得却少，因此，分析写人文景的文本时说明方法是不可绕过的。
要提醒的是，在透析文本内容与形式的基础上，还有必要用心感受文本“内容与形式结合体现出来的气势、风格、作风、美质等特征。”如此方觉全面，方觉透辟，方觉有了底气。
（二）度：过过课标和学情的“筛子”，筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法，追求教材处理的适切
“就语文教学而言，我们选择什么样的教学内容和教学方法，往往取决于我们从哪一个角度来对待和理解语言。”有了以上由“语言—内容—语言”的反复的透辟的分析，教材处理时便可依据具体学段要求和具体学情需要来科学、准确的筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法了。
1.筛选教学内容，把握“教什么”的度
（1）筛选“写了什么”的教学内容。以《黄山奇松》为例，写了什么景浮在表层，容易处理；融了什么情却要沉潜体会，联系第一自然段“而人们对黄山奇松，更是情有独钟”一句，便可整体把握全文情感基调，而融会在字里行间的对黄山松之奇的又赞又叹的独钟之情，则是需要圈定具体言语的细节，反复揣摩体味，这是本文的一个教学重难点。
（2）筛选“怎么写的”教学内容。它是写景类文本教学另一个教学重难点，处理好此部分教学内容，关乎教学成败。再以《黄山奇松》为例，依据本文“总—分—总”结构和“一般—个别—一般”的逻辑顺序，厘清文脉，把握文意是第一个要抓住的。其后，第一自然段抓住“情有独钟”“处处”，进行重音朗读，并读出“山顶上，陡崖边，处处都有他们潇洒、挺秀的身影”的“面”，即可一带而过；第二自然段对三大名松绘形绘声绘色的语言、比喻拟人结合的修辞、详略结合的表现手法的体会是教学重点；第三自然段可谓松奇语亦奇，对其错落有致、变化多姿的语言的感受或模仿是教学的另一个重难点。进一步，仿照文章格局（如模仿课文谋篇方式写一篇《黄山怪石》的文章）或三大松、第三段行笔法，相机安排读写结合练习，也是基于“怎么写的”的教材处理。
2.明确教学任务，把握“教到什么位置”的度
依据课标和学情筛选出教学内容后，再基于不同类型的教学内容确定具体教学任务，已在实践中证明是可行的操作方式。反过来，有了具体目标，不同类型的教学内容，要教到什么位置，就清晰了。例如我们确定《黄山奇松》的一个教学目标是“理解黄山三大奇松详略结合的写法，并能运用这种手法，描写黄山的三种怪石”。如此，比较三大奇松写法，引领理解课文是怎样有详有略地写的，是第一步；体会这样写得好处，是第二步；设计“黄山三种怪石”的运用语境，让学生能运用详略结合的方式说或写，这是第三步，只有达到了这三步，才可以说这个目标教到位了。
3.遴选教学方法，把握“怎么教”的度
一步步处理下来，当清楚不同类型的教学内容应教到何种程度时，“怎么教”差不多就水到渠成了。一般教学思路，先是“拎主线，理文路”，因为这类文本贯通文脉的文眼往往如水落后的石头般明显，如《黄山奇松》之“奇”，《夕阳真美》之“真美”，《黄果树瀑布》第一自然段中的“杰作”，《莫高窟》第一自然段中的“明珠”就是一个个文眼，所以抓住文眼，拎出主线，转化成主问题，课堂教学的路向就明了了。接着，拎住主线让学生自由切入不同画面的景象，“想画面，品语言”，进一步局部把握文本，同时“融情感，兼美读”，这就把语言的形、声、情通过朗读、想象揣摩进去、表达出来了。最后，在此过程中“重表达，悟写法”，紧紧围绕教学要求“巧运用，暗迁移”。这样的思路和方式，符合这类文本的教学的规律。
至于具体方法的选择，最关键的一点就是：教师切己体察自己的教材解读方法，利用问题、朗读、分析、表达等方式转化成学生自己的解读过程，并在此过程中逐步学会方法，提升运用能力。
三、结论
明确分野，少些纠缠。从不同的文体特点入手，追求教材分析的透辟；从课标、学情入手，追求教材处理的适切，如此方能让语文课入声、入色、入味，就如那写景类文本中的一道道不同的风景。
【参考文献】
[1]陈国安.语文的回归——一个大学老师的小学课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2014：149.
[2]张会恩，曾祥芹.文章学教程[M].上海：上海教育出版社，1995：72-73.
[3]王宗海“‘得意’更要‘得言’”吗？——语文阅读教学中得意与得言内涵及关系之辨[J].小学语文教与学，2015（12）.
[4]陈望道.修辞学发凡[M].上海：上海教育出版社，2001：71.