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教材是课程标准规定下的课程内容在教育教学活动中转化的“文本”，它涵盖了学生在教师指导下,通过学习活动在心理上和实践中主动获取的学习内容。新课程已将我们从“以本为本”的桎梏中解脱出来，走向“以人为本”的全新发展观。新课程使我们明白教材只是一种资源，并不需要我们照本宣科，但也不等于我们就可以天马行空，完全弃之不顾。教师应如何依据课程标准的基本理念，在充分理解、尊重教材的基础上，对教材进行重组、创造，并在实践探索中实现对教材的超越，以促进新课程的有效实施，是我们要持续研究的课题。下面，结合教学实践谈谈自己的一些感悟。
一、解读教材，把握教学目标
特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标，不仅如此，例题中的每一个要求、问题，其背后都蕴涵着特定的意图。同样，各道练习题也有不同层次的要求与目标。因此，仅仅看了表面内容就不假思索、大刀阔斧地变更教材，不是一个智者的教育行为。”听专家所言，常常让我们感到汗颜。因为教学中很多时候，我们只是关注学生是否会做习题了，对于其中每个环节乃至细节的意图懒于思考，目标的达成自然是有失偏颇。所以，对我们广大教师而言，要用好、用活教材，首先要认真解读教材。只有这样，才能准确定位教学目标，围绕目标去进行教学设计。
二、重构教材，激活教学资源
整合教材，让资源贴近学生。要让教材成为充满诱惑力和吸引力的信息资源，那么，信息资源的趣味性、现实性与挑战性应是首先要考虑的问题。如“认识小数”一课的教学，教材安排了测量课桌椅的长、宽的操作活动，以认识零点几这样的小数，知道十分几这样的分数可以改写成一位小数，而整数部分不是零的小数则是通过人民币来认识的。这两个内容好像是割裂的，是为教学两个不同内容而采用了不同的素材，有不协调之感。为此，我们在准确解读教材和把握教学目标的基础上，对教材进行了整合与重构。课始以某个小朋友喜欢喝的酸奶价钱导入，由不同形式的数表示价格，很自然地揭示课题：认识小数。课中以学生的身高情况为线索，激活学生的生活经验，使学生自发地以相应的单位的小数来表示9分米、5分米、1米2分米等长度，从中自主领悟十分之几的分数可以写成一位小数。同时，在观察比较过程中让学生自主发现零点几都比1小，几点几都大于1，促进学生数感的形成。练习中又首尾相应，让学生阐述一盒酸奶的价钱是几元几角，如何改写成小数，使学生深刻地领悟内在的思考过程。整个过程，自然和谐，亲切生动，学生感觉自己不再是研究与自己不相干的东西，很轻松地获得了本课中关于小数的许多认知。
活化教材，让资源启迪探究。文本材料虽然有些也是图文兼备的，但因时空的限制，往往是以静态的形式呈现，有时不利于启迪学生的思维。教学中，教师要根据需要，努力把静态的教材资源转化为有利于学生自主探索活动的动态资源，使其能在动态变化中诱导学生质疑问难，更好地突出重点和突破难点，促进学生主体的自我建构。如“平均数”教学中，让学生感悟平均数的可能范围时，教师就灵活应用多媒体优势，将静态资源动态化，并由此触动问题的生成与激发学生的探究欲望。教学片断如下：
(课件出示三只同样大小杯子里装着不同高度的饮料，高度分别为14cm、24cm、16cm)
师：你能估计一下这三杯饮料的平均高度吗?可能会在哪个位置呢?谁上来指一指?
生1：我认为平均高度大概在这儿。(有三位学生上台点按鼠标，据点按位置电脑屏幕自动生成不同位置的平均高度线)
师(故意设疑)：老师也想来估计一下平均高度，你们同意吗?(教师点按两次，一次高于最高数，一次低于最低数)
(注：上述几个过程，课件演示相当灵活)
生：不可能!不可能!
师：怎么不可能?
生2：我认为平均高度不可能超过24cm。
生3：我觉得它也不可能低于16cm。
师：到底谁估计正确呢?请大家想办法求出它们的平均高度。
(学生独立探索，交流展示平均高度及不同的求解方法后，延续刚才的话题)
师：与大家找到的平均高度相比，你们都比老师估得准。谁能教教老师，怎样估计平均数才比较准确呢?
生4：我认为平均数不能高于最多的，也不能低于最少的。
生5：我认为应该比最多的少一些，比最少的多一些。
生6：我觉得平均数应该在中间数左右。
……
不难发现，以往只能观察静态的图片而难以有感悟体验的教材，但在上述过程中被创造性地激活了。教师将学生对平均数范围的体验感悟灵活地置于动态情境中，让学生边估计边点击鼠标以即时显示估计的水平线，既有抽象推理的成分，又有直观形象的印证与想像空间，学生的兴趣被调动了，探究欲被激发了。再加上教师富有诱惑力的问题引领，可以说学生在探究基础上积极主动地建构了平均数取值范围这一重点知识。当然，把教材进行“活化”处理的方法不限于多媒体手段，结合实际让学生动手操作、尝试实验论证及文本与师生进行积极的互动“对话”等，都是一些行之有效的教学策略。
三、超越教材，激发创造性思维
教材是教师设计教学活动的蓝本。尤其是课本上的很多练习是编者精心设计的，富有思维含量。不过，也有一些教材资源虽有广泛的思考探究空间，但教材的问题并未完全凸现其应有的价值。教师可以发挥自己的主观能动性，创造性地将其延伸拓展，充分挖掘这些练习在培养学生发散思维等方面的价值。
开放中发散。为培养学生的思维品质，新教材几乎在每个练习中都设有不是唯一答案的开放性习题。如学生在学习用“多一些、少一些、多得多、少得多”等描述数的大小关系时，课本上有一道开放性习题：“你能拿出一个数和45比一比、说一说吗?”教师在教学中如果只是完成课本上的问题，那确实是资源的极大浪费。其实，教师除了让学生练习课本上的习题外，还可以充分发挥其作为开放题的价值，再辅以不同层次的问题加以训练。如：找出一个比42多一些的数(或比48小一些的数)；找出比92少一些(或少得多)的数；在这些数中任意找两个数，说一说它们的大小关系……还可以置换其中一些数，再来说说它们的关系。这样，一方面可以进一步巩固所学知识；另一方面，开放问题情境，让学生在“变与不变”中逐步感悟数大小的相对性，即同一个数与不同的数比较时，描述方式有所区别。此外，同一个数在与其他数比较时，也是相对于所给数的大小范围而言，并不是一成不变的。如3、4、9，9比3多得多；而3、9、45，9比3只是多一些。这样创造性地对教材资源发散利用，拓展了思维空间，提升了学生的思维水平。
延伸以超越。课本上也有一些习题，只是单一的陈述性要求，如果就事论事，为做题而做题，那就跟没有思维容量的机械性解题没什么区别。这时，教师就应挖掘自己的教学智慧，开发教材习题资源的发展性价值。如教学“认识小数”一课，有一道让学生在数轴上填写小数的习题。教师并没有停留于让学生会填写几个指定的小数而已，而是将数的分类、数的大小范围、数的无穷性等都有机地进行了渗透延伸，既开发了学生的思维潜能，也渗透了数的无限性等数学思想。教学片断如下：
(“认识小数”练习之一——你能在方框里填上合适的小数吗?)
师：以前，我们也在这样带有箭头的直线上写数。这其实是一根数轴，这上面的刻度0、1、2、3等是什么数?
生1：是自然数也是整数。
师：那在1与2、2与3之间会有怎样的数呢?
生2：小数。
师：同学们可真会动脑子。确实，在每两个整数之间，我们可以找到小数。现在老师把每两个整数之间平均分成了10份，谁能说一说这每一小格表示小数多少呢?
生3：每一小格就是0.1。
师：你怎么知道是0.1？说说你的想法。
生3：因为我们把0～1之间平均分成了10分，其中一份就是1/10，用小数表示就是0.1。
师：你还能联系今天学的知识来解释，真不错!那么，你们能告诉老师，0.5、0.9这样的小数会在什么范围内呢?1.3呢?说说你的想法。
生4：我认为零点几这样的小数在0与1之间，因为它不满1。
生5：1.3应该在1与2之间，因为它比1大，但又没超过2。
师：你们的分析都有道理。那么，在2与3之间会藏着怎样的小数呢?
生6：2.1、2.2。
生7：是二点几这样的小数。
生8：不一定，也可以是二点几几、二点几几几呢!
师：你知道的可真多呀!确实，小数的小数部分不只是一位，也可以有几位，我们以后还要专门研究。现在，就请大家在方框里填写数轴上各点所表示的不同小数。
(生独立填写课本上的练习题，然后交流)
师：数轴上刻度只到3，这箭头表示后面还有数。谁知道在3的后面还会有怎样的小数吗?
(生答略)
生9：我认为不仅有几点几，还会有几十点几、几百点几。
师：呀，还有这么大的小数呢!你们说得完吗?
生：说不完，有无数个。
师：你们可真会思考问题呀!确实，就像整数有无数个一样，小数也是数不清的。小数正如同学们刚才所说的，既可以改变它整数部分的位数，也可以改变它小数部分的位数，这就是我们以后继续探讨的两位小数、三位小数……
(生睁大了好奇的双眼)
师(相机延伸)：其实，小数的出现与写法简化还经过了一段很艰辛的历程呢!你们想知道是怎样的历程吗?(播放将课本小数知识整合后的历史故事)
上述过程是对教材资源的超越。教师充分利用教材提供的资源，挖掘教材蕴含培养学生思维、能力等方面的因素，对教材内容进行拓展、延伸。显然，这样的实践活动，不是“照搬教材”，而是“活用教材”。同时，机智的延展也培养了学生从多角度观察问题、解决问题的能力。我们教师如果都能在日常教学中进行启发渗透，让学生主动参与思考探索活动，必将有利于学生的后续发展。
新教材为教师提供了一个创造性发挥的空间，教学不再是教师忠实地执行教材文本的过程。教师应在实现教育教学目标的前提下，将课程与教学整合，成为课程创生、课堂创造的主角，为学生创设亲历探究过程的、富有个性的和主动发展的学习平台，使我们的课堂因“用好、用活教材”而活力无限。
一、解读教材，把握教学目标
特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。教材上每个章节的每一道例题都有一定的教学目标，不仅如此，例题中的每一个要求、问题，其背后都蕴涵着特定的意图。同样，各道练习题也有不同层次的要求与目标。因此，仅仅看了表面内容就不假思索、大刀阔斧地变更教材，不是一个智者的教育行为。”听专家所言，常常让我们感到汗颜。因为教学中很多时候，我们只是关注学生是否会做习题了，对于其中每个环节乃至细节的意图懒于思考，目标的达成自然是有失偏颇。所以，对我们广大教师而言，要用好、用活教材，首先要认真解读教材。只有这样，才能准确定位教学目标，围绕目标去进行教学设计。
二、重构教材，激活教学资源
整合教材，让资源贴近学生。要让教材成为充满诱惑力和吸引力的信息资源，那么，信息资源的趣味性、现实性与挑战性应是首先要考虑的问题。如“认识小数”一课的教学，教材安排了测量课桌椅的长、宽的操作活动，以认识零点几这样的小数，知道十分几这样的分数可以改写成一位小数，而整数部分不是零的小数则是通过人民币来认识的。这两个内容好像是割裂的，是为教学两个不同内容而采用了不同的素材，有不协调之感。为此，我们在准确解读教材和把握教学目标的基础上，对教材进行了整合与重构。课始以某个小朋友喜欢喝的酸奶价钱导入，由不同形式的数表示价格，很自然地揭示课题：认识小数。课中以学生的身高情况为线索，激活学生的生活经验，使学生自发地以相应的单位的小数来表示9分米、5分米、1米2分米等长度，从中自主领悟十分之几的分数可以写成一位小数。同时，在观察比较过程中让学生自主发现零点几都比1小，几点几都大于1，促进学生数感的形成。练习中又首尾相应，让学生阐述一盒酸奶的价钱是几元几角，如何改写成小数，使学生深刻地领悟内在的思考过程。整个过程，自然和谐，亲切生动，学生感觉自己不再是研究与自己不相干的东西，很轻松地获得了本课中关于小数的许多认知。
活化教材，让资源启迪探究。文本材料虽然有些也是图文兼备的，但因时空的限制，往往是以静态的形式呈现，有时不利于启迪学生的思维。教学中，教师要根据需要，努力把静态的教材资源转化为有利于学生自主探索活动的动态资源，使其能在动态变化中诱导学生质疑问难，更好地突出重点和突破难点，促进学生主体的自我建构。如“平均数”教学中，让学生感悟平均数的可能范围时，教师就灵活应用多媒体优势，将静态资源动态化，并由此触动问题的生成与激发学生的探究欲望。教学片断如下：
(课件出示三只同样大小杯子里装着不同高度的饮料，高度分别为14cm、24cm、16cm)
师：你能估计一下这三杯饮料的平均高度吗?可能会在哪个位置呢?谁上来指一指?
生1：我认为平均高度大概在这儿。(有三位学生上台点按鼠标，据点按位置电脑屏幕自动生成不同位置的平均高度线)
师(故意设疑)：老师也想来估计一下平均高度，你们同意吗?(教师点按两次，一次高于最高数，一次低于最低数)
(注：上述几个过程，课件演示相当灵活)
生：不可能!不可能!
师：怎么不可能?
生2：我认为平均高度不可能超过24cm。
生3：我觉得它也不可能低于16cm。
师：到底谁估计正确呢?请大家想办法求出它们的平均高度。
(学生独立探索，交流展示平均高度及不同的求解方法后，延续刚才的话题)
师：与大家找到的平均高度相比，你们都比老师估得准。谁能教教老师，怎样估计平均数才比较准确呢?
生4：我认为平均数不能高于最多的，也不能低于最少的。
生5：我认为应该比最多的少一些，比最少的多一些。
生6：我觉得平均数应该在中间数左右。
……
不难发现，以往只能观察静态的图片而难以有感悟体验的教材，但在上述过程中被创造性地激活了。教师将学生对平均数范围的体验感悟灵活地置于动态情境中，让学生边估计边点击鼠标以即时显示估计的水平线，既有抽象推理的成分，又有直观形象的印证与想像空间，学生的兴趣被调动了，探究欲被激发了。再加上教师富有诱惑力的问题引领，可以说学生在探究基础上积极主动地建构了平均数取值范围这一重点知识。当然，把教材进行“活化”处理的方法不限于多媒体手段，结合实际让学生动手操作、尝试实验论证及文本与师生进行积极的互动“对话”等，都是一些行之有效的教学策略。
三、超越教材，激发创造性思维
教材是教师设计教学活动的蓝本。尤其是课本上的很多练习是编者精心设计的，富有思维含量。不过，也有一些教材资源虽有广泛的思考探究空间，但教材的问题并未完全凸现其应有的价值。教师可以发挥自己的主观能动性，创造性地将其延伸拓展，充分挖掘这些练习在培养学生发散思维等方面的价值。
开放中发散。为培养学生的思维品质，新教材几乎在每个练习中都设有不是唯一答案的开放性习题。如学生在学习用“多一些、少一些、多得多、少得多”等描述数的大小关系时，课本上有一道开放性习题：“你能拿出一个数和45比一比、说一说吗?”教师在教学中如果只是完成课本上的问题，那确实是资源的极大浪费。其实，教师除了让学生练习课本上的习题外，还可以充分发挥其作为开放题的价值，再辅以不同层次的问题加以训练。如：找出一个比42多一些的数(或比48小一些的数)；找出比92少一些(或少得多)的数；在这些数中任意找两个数，说一说它们的大小关系……还可以置换其中一些数，再来说说它们的关系。这样，一方面可以进一步巩固所学知识；另一方面，开放问题情境，让学生在“变与不变”中逐步感悟数大小的相对性，即同一个数与不同的数比较时，描述方式有所区别。此外，同一个数在与其他数比较时，也是相对于所给数的大小范围而言，并不是一成不变的。如3、4、9，9比3多得多；而3、9、45，9比3只是多一些。这样创造性地对教材资源发散利用，拓展了思维空间，提升了学生的思维水平。
延伸以超越。课本上也有一些习题，只是单一的陈述性要求，如果就事论事，为做题而做题，那就跟没有思维容量的机械性解题没什么区别。这时，教师就应挖掘自己的教学智慧，开发教材习题资源的发展性价值。如教学“认识小数”一课，有一道让学生在数轴上填写小数的习题。教师并没有停留于让学生会填写几个指定的小数而已，而是将数的分类、数的大小范围、数的无穷性等都有机地进行了渗透延伸，既开发了学生的思维潜能，也渗透了数的无限性等数学思想。教学片断如下：
(“认识小数”练习之一——你能在方框里填上合适的小数吗?)
师：以前，我们也在这样带有箭头的直线上写数。这其实是一根数轴，这上面的刻度0、1、2、3等是什么数?
生1：是自然数也是整数。
师：那在1与2、2与3之间会有怎样的数呢?
生2：小数。
师：同学们可真会动脑子。确实，在每两个整数之间，我们可以找到小数。现在老师把每两个整数之间平均分成了10份，谁能说一说这每一小格表示小数多少呢?
生3：每一小格就是0.1。
师：你怎么知道是0.1？说说你的想法。
生3：因为我们把0～1之间平均分成了10分，其中一份就是1/10，用小数表示就是0.1。
师：你还能联系今天学的知识来解释，真不错!那么，你们能告诉老师，0.5、0.9这样的小数会在什么范围内呢?1.3呢?说说你的想法。
生4：我认为零点几这样的小数在0与1之间，因为它不满1。
生5：1.3应该在1与2之间，因为它比1大，但又没超过2。
师：你们的分析都有道理。那么，在2与3之间会藏着怎样的小数呢?
生6：2.1、2.2。
生7：是二点几这样的小数。
生8：不一定，也可以是二点几几、二点几几几呢!
师：你知道的可真多呀!确实，小数的小数部分不只是一位，也可以有几位，我们以后还要专门研究。现在，就请大家在方框里填写数轴上各点所表示的不同小数。
(生独立填写课本上的练习题，然后交流)
师：数轴上刻度只到3，这箭头表示后面还有数。谁知道在3的后面还会有怎样的小数吗?
(生答略)
生9：我认为不仅有几点几，还会有几十点几、几百点几。
师：呀，还有这么大的小数呢!你们说得完吗?
生：说不完，有无数个。
师：你们可真会思考问题呀!确实，就像整数有无数个一样，小数也是数不清的。小数正如同学们刚才所说的，既可以改变它整数部分的位数，也可以改变它小数部分的位数，这就是我们以后继续探讨的两位小数、三位小数……
(生睁大了好奇的双眼)
师(相机延伸)：其实，小数的出现与写法简化还经过了一段很艰辛的历程呢!你们想知道是怎样的历程吗?(播放将课本小数知识整合后的历史故事)
上述过程是对教材资源的超越。教师充分利用教材提供的资源，挖掘教材蕴含培养学生思维、能力等方面的因素，对教材内容进行拓展、延伸。显然，这样的实践活动，不是“照搬教材”，而是“活用教材”。同时，机智的延展也培养了学生从多角度观察问题、解决问题的能力。我们教师如果都能在日常教学中进行启发渗透，让学生主动参与思考探索活动，必将有利于学生的后续发展。
新教材为教师提供了一个创造性发挥的空间，教学不再是教师忠实地执行教材文本的过程。教师应在实现教育教学目标的前提下，将课程与教学整合，成为课程创生、课堂创造的主角，为学生创设亲历探究过程的、富有个性的和主动发展的学习平台，使我们的课堂因“用好、用活教材”而活力无限。