课堂提问既是一门科学，又是一门艺术。提问是小学课堂上师生互动交流的常规手段，而小学数学课堂中的提问是课堂教学的最重要组成部分，是教学中使用效果最好的教学方法之一。在课堂上，经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能很好地激发学生的好奇心和想象力，点燃学生对知识的渴求的热情，从而极大地提升小学数学课堂教学质量。那么在数学课堂教学中应如何提问呢？
　　1、提问要贴近学生的思维认知水平
　　数学课堂中的提问必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上。数学学习的过程是环环相扣的认识过程. 每一节课，都贯串着由旧知识到新知识的演变，所以教师设置的问题就要抓住新旧知识间的联系，通过提问起到铺路搭桥的作用，把学生的思维由已有的知识引导到对新知识的理解，从而达到真正学懂、学好新知识的效果。例如，在教学“认识公顷”一课时，为了让学生体会到学习公顷的必要性，我进行了这样的预设。出示信息：爸爸买一台电脑用去500000分钱；妈妈步行每分钟走5500厘米；一头肥猪体重约200000克。提问：看了这一些数据，你有什么看法？学生思考后回答：我认为这些数据选用的单位太不合适了；我觉得这些数据选用的单位太小了；我认为不同的情况下应该选择不同的单位，不然很难看。通过这些电脑，走路，肥猪等学生日常生活中能理解的“旧知识”，我们可以引导学生得出“不同的情况下应该选择不同的单位” 富有创见性的回答。
　　2、提问要有明确性
　　提问是为了引导学生积极思维。提的问题只有明具体，才能为学生指明思维的方向。如，有一位新教师教学“异分母分数加减法”，引入1/2与1/3后提问：“1/2与1/3这两个分数有什麽特点？”有的答：“都是真分数。”还有的答：“分子都是1。”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的提问意图。如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什麽？”这样得提问即明确，有问在关键处，有助于学生理解为什麽要通分的算理。
　　3、提问要有思考性
　　教师要在知识的关建处、理解的疑难处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识迁移，有利于建构和和加深所学的新知。如，教‘圆的面积’时，教师组织学生直观操作，将圆将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式到处圆的面积公式。这里知识的内在联系是拼成的哦近似长方形的面积与原来的面积与原来圆的面积有什么关系？拼成的近似长方形。老师提出：（1）若把这个圆平均分成32份、64份这样拼出来的图形怎么样？（2）这个近似长方形面积=长×宽。圆的面积=πr×r =πr2在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。
　　4、提问的逻辑性
　　教师所设计的问题，必须符合小学生思维的形成与规律，设计出一系列由浅入深的问题，问题之间有着严密的逻辑性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步深化。如教学“三角形的面积计算时，可以这样设问：①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？②拼成的图形的 底是原来三角形的什么？③拼成的图形的高是原来三角形的什么？④三角形的面积和拼成的图形的面积是什么关系？⑤为什么求三角形的面积要用底乘高再除以2？这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式，而且能发展学生的思维能力。
　　5、要注意提问的“数量”，做到精问巧问
　　在实际教学中有的教师的提问如连珠炮似地射向学生，问题的量多而散，尽管有的问题设计的还比较好，但由于太密集太频繁，学生不能静下心来做深入的思考和交流，效果当然不佳。如教学梯形的面积计算公式时，两位教师设计的问题如下： 甲教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形吗？拼成的平行四边形的高、底和原梯形的高、底有什么关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形面积？ 乙教师：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘高，还要除以2？ 比较之下，前者的问题所包含的思考容量较大，突出了“平行四边形与梯形各部分之间的关系与联系”这个重点和难点，具有一定的层次性和逻辑性，达到了教师问得精、问得巧，学生想得深、想得准的效果。而后者的问题设计显得杂乱、琐碎、过于直白，没有太大的思考价值，缺乏思维的深度和广度，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析、推理、概括和总结。
　　6、要处理好“预设问题”与“生成问题”之间的关系
　　在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生成问题”会因学习主体的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现出的丰富、多变和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设计问题时，充分考虑到学生可能生成的新问题，多做预设；只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。
　　设计精巧的问题可以给思维以深度、广度，有时还可以激起学生提前学习新知识的欲望。问题的提出还应有较大的弹性，不同的学生可以根据自己的兴趣爱好、生活经验、判断信息能力的强弱等回答同一数学问题，有多种不同答案，让学生充分展示个性，获得不同发展，提高课堂教学的有效性。