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关键词 史料实证，历史解释，深度学习，“百家争鸣”
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0057-05
文化牵涉人的心灵和精神世界，人有多复杂，文化就有多复杂，所以文化史教学通常是很难把握的。按部就班地依据教材教学自然轻松，然而这样做就意味着向文化的复杂性彻底缴械，对文化魅力的追寻、对文化塑造人格的价值挖掘成为泡影，通过文化史教学立德树人的功能落空。因此，在设计和组织文化史教学时，要有一股子向文化深处进发、向历史真实回归的冲劲儿。“百家争鸣”在人教版教材中所占分量很少，如果只是“教教材”，仅是讲授遥远的、静态的历史知识而已。基于此，我组织“百家争鸣”教学时，在教材的基础上重新开发教学资源，力争通过还原历史的本来面貌，进而发现人、塑造人、打动人。
信息化和网络普及增强了信息传播的即时性、广泛性，虽然可以促使学习突破时空限制而变得便捷，但也带来了学习的碎片化、浅层性，以及分散性等问题，使得较长时段投入地学习成为一种奢侈。而教材有其自身的编写体例和取材要求，决定了它在“百家争鸣”的细节呈现上只能浮光掠影。当这二者相遇又要追求有品质的教学时，我们只能依托教材线索，寻找有价值的史料，使“百家”人物鲜活、丰满起来，吸引学生进入深度学习状态。
“深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动”，①是以高级思维为主要认知活动的主动的、自主参与的、有意义的深度投入性学习。春秋战国时代距今遥远，凭借什么让学生全身心地投入学习呢？凭借具体的、鲜活的史料；凭借基于史料的实证分析；凭借经由实证分析而逐渐显现的人文价值的感召。因此，对“百家争鸣”的深度学习，不仅指能理解相关内容的关键特征，建构相关内容间个性化的知识结构，更重要的是能触及并领悟知识背后的精神、价值。
当现代工业文明造成人与人、人与自然关系紧张，使人们萌生回归田园自然的念想时，两千多年前老子提出的顺应自然、清静无为、知足寡欲便拥有了超越时空的吸引力。当我们追问老子为什么主张清静无为，如何才能保证人们清静无为时，问题立即变得复杂，只有通过基于史料的回应和解释，使复杂的问题变得清晰可辨，方能为学生体验、生成提供路径。
为什么要清静无为？
材料1：老子说：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈”；“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄而乱之首。”②
学生通过对这则史料的研读，会生发一种印象：人越发展越堕落，唯有那种未启蒙的自然状态才是纯洁的；既然历史是人性的退化史，那么逆历史而动，才能弘扬人的本性，人应该心甘情愿地做已死时代的守墓人。
如何才能做到无为？
材料2：小国寡民，使有什佰之器而不用，使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之；虽有甲兵，无所阵之；使民复结绳而用之。甘其食、美其服，乐其俗，安其居。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来。
——《老子》八十九章
材料3：老子说“绝圣弃智，民利百倍”。因为“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心实其腹，弱其志强其骨。常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。为无为则无不为。”
——《老子》十九章、《老子》三章
通过对这两则史料的分析，学生看到了老子思想的局限。一方面，将人的活动半径限制到最小的一种自在自然生命状态，从根本上使积极有为失去意义；另一方面，绝圣弃智的设想是典型的愚民。为了最大限度保护人最原生态的那种天真、质朴和纯洁，为了统治的稳固，可以不要智慧、摈弃思想、消除进取的意识和能力，多么可怕！
这种境况下，再让学生来谈谈自己对清静无为的体会和认识，自然就会少一分盲目多一分审慎。因为此时此刻，历史已不是外在于学生的“他者”，而是站在远方深切关怀学生自己的利益、追求和命运的“知己”。所以，通过深度学习，历史知识不再是对客观世界及事物的表征，而是在主体与客体互动过程中实现立德树人的、具有人文价值的坐标性工具，是一面照见自己心性与品格的镜子。它让我们明确自己站在什么位置以及将向何处去，学生获益的不仅仅是知识的积累和增长，更是基于文化元素领悟基础上的文化浸染和素养提升。
“百家争鸣”其实就是各学派代表人物前后跨越数百年的世纪大论战。這些人是如何将他人的思想和理论置于不当之地位的？透过他们的争鸣，我们能引导学生看见怎样的历史真实？我们是否能体验到他们的思维和逻辑？这些是文化史教学不可回避的问题。争鸣是一种对话，学生学习历史也是一种对话，所以“百家争鸣”的教学就是引导学生通过研究各家人物相互对话、诘难的过程来与历史对话。
儒家希望通过教育使人们“穷则独善其身，达则兼济天下”，如同尧舜一样伟岸，实施仁德治天下。然而教育能否保证人人成君子？统治者中有多少人能成为尧舜式的人物？当教育不能对人性给予充分保证，而绝大多数统治者只是德性与资质平平的普通人时，又该如何确保统治的正常进行呢？教学要适时引导学生跳出“围墙”分析问题，当埋头儒家思想内部欣赏其逻辑上的自洽时，跳出其逻辑，从其他角度切入，或许就打开了另一扇思想之窗。的确，一旦统治之位被平庸之辈甚至是邪恶之徒占据，道德约束失灵，该当如何？这是儒家的软肋。所以，战国后期儒家代表人物荀子提出“礼者，法之大分，类之纲纪也”，“非礼，是无法也”，主张援法入礼。这也能解释何以荀子的学生韩非子成为法家思想的集大成者。然而，就此止步，尚不足以说清楚法家与儒家是如何争鸣的，不足以对儒家、法家思想进行实事求是的评价。
材料4：父母之于子也，产男则相贺，产女则杀之。此俱出父母之怀衽，然男子相贺，女子杀之者，虑其后便，计之长利也。故父母之于子也，犹用计算之心相待也，而况无父子之泽乎？① 材料5：丈夫年五十而好色未解也，妇人年三十而美色衰矣。以衰美之妇人事好色之丈夫，则身见疏贱，而子疑不为后，此后妃、夫人之所以冀其君之死者也。②
通过对材料4、材料5的分析解读，学生看清了法家的逻辑：作为人最基本社会关系的父子、夫妇关系原来都有如此不堪，父母为自己的利益可以残害亲骨肉，女人为了不失宠宁愿自己的丈夫在爱上下一个女人之前去死，所以道德的城防在利益的洪水面前极易土崩瓦解；既然道德以及由此而界定的人之品格是不可靠的，是无法保证的，那又如何确保仁德治国的可行呢？由此，韩非子提出了“法势并治”的主张。显然，用统一的法度对权力进行约束，要比奢望仁德之君实施仁德之治更務实。
这就是基于史料的迁转挪移，将同样的主张迁转到不同的逻辑、语境下分析，将不同的思想挪移到解决同一问题的有效性上考量，将两家思想置于对话与争鸣的语境下，儒家、法家思想的优势与问题就会充分地显露出来。在此基础上，先圣先哲的思想主张在学生的意识里逐渐展开、明朗。
文化归根结底是人类活动的产物，对文化的理解就是对人的理解。由于古今历史环境不同，今人难免以己度人，以今度古。要理解古人，就必须站立在他们的角度上，设身处地地揣摩、分析其心路历程。检视、反思教育的成效如何，取决于体验过程中学生与历史人物共情的程度。越是深度的共情，历史人物越能焕发出启迪人生的人格光芒和精神力量，学生越容易在其影响下，在“人—我”对照中产生更高、更美善的追求意念。
人格光芒与精神力量的产生首先源于体验，“既指对某种人文知识得以产生的‘人文需要’或‘人文危机’的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受”。①孔子“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”的主张是其别内外、定亲疏、序长幼、名贵贱以匡正社会秩序的操作指南，它因对人们的幸福起到保障作用而温情脉脉，它作为对异端进行惩罚的依据而表现出强势。该怎样看待孔子？我们首先需要指导学生通过深入春秋时代背景来体验孔子面对的“人文危机”，进而体验孔子面对该危机所做的抉择和努力，既要有事实体验，也要有价值情怀体验。就事实层面而言，体验对内圣外王的强调、对周公之礼的维护达到以牺牲人和社会发展的活力为代价时，当一种道德出现悖反而走向它的反面时，道德就会露出它不道德的一面；就价值情怀而言，无论其对道德与礼制的捍卫结局如何，孔子都在孜孜以求“文质彬彬然后君子”的社会，在极力倡导政通人和的社会，在尽自己的最大努力去保全文化、保全体制、保全每一个人。孔子知其不可而为之，且做得如此心甘情愿，如此灿烂，让人心生敬意。当“子在川上曰：逝者如斯夫”的时候，我们分明又看到他如此寂寞、如此失败，又让人心生叹息。
当学生对孔子有了这样的感觉、体验和理解之后，孔子的分量和地位不会因为其思想的某些局限而有损分毫；相反，会让学生隐隐感觉到寂寞是因为不改其志的担当，失败是因为心存大爱，因此孔子言之所及、行之所至依然感人肺腑。然而社会大众没有大爱，有的只是对个人利益的斤斤计较，这造就了孔子的悲剧。这便是孔子对课堂中学生的精神关照。因为通过这样的学习，“在体验的基础上消除人文知识或作品与自己之间的时间、空间、社会和文化‘距离’，在自己与人文知识或作品之间建立一种息息相关的‘同感’”，②“移情”不期然地发生了。此刻，孔子的做法将学生置于两难抉择的境地：在自己的人生中，究竟该做一个有些寂寞，甚至会失败，但勇于担当、有益于社会的人，还是做一个知足常乐，随波逐流的普通人？学生不得不从他人即孔子身上寻找寄托和力量，文化育人功能由此生根。
我们同样可以通过对老子的解读来理解老子其人。老子替统治者着想，主张绝圣弃智方能无为而无不为，他同样替天下生民着想，认为唯有无为方能保全身家性命。且看老子如何说：
材料6：勇于敢则杀，勇于不敢则活。
材料7：强梁者不得其死。
材料8：人之生也柔弱，其死也坚强；万物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。
材料的字面意思很好理解，学生难以把握的是，透过这些文字老子给我们展示了一个怎样的社会图景？只有对此有准确把握，方能理解老子忧心的到底是什么，弄清楚老子持此主张的逻辑起点在哪里。老子要求“勇于不敢”，因为勇于不敢就是让人在道德上进行自我否定。问题来了：是什么样的社会使得人们唯有进行自我道德否定方能活呢？这一问，学生的意识被激活，大概黑白颠倒、动荡昏乱的社会才会如此。这样一来，学生就很容易理解所谓“强梁者不得其死”，其实是老子对众人善意的劝告；所谓“柔弱者生之徒”，其实是老子面对社会现实时教给人们的一套处世哲学。
知其然，更要知其所以然。我们还须启发学生思考：放弃尊严和良知何以能够达到避“死”保“生”呢？因为没有道德感的人就不会有道德负担，道德感越强则道德痛苦越深；没有良好文化熏陶的人就没有文化包袱，文化素养越高则文化负担越重。老子让我们如此卑微地活着，大概是看到了那样一种社会对人的藐视和碾压，所以反其道而行之，期望通过解除加之于身的道德、文化枷锁，实现人的保全。从这儿出发，学生就会看到一个温暖的、心怀大爱的老子：他挺高尚也很可怜，他在为芸芸众生谋出路，在殚精竭虑地想着如何保全我们每一个人，然而社会给他的空间并不大，以至于他只能教给我们这种处世哲学。与其说这种哲学不道德，不如说这种哲学背后的社会的不道德。
以上叙述说明，对历史上重要文化人物的解读和评说，一定要建基于设身处地地探微其思想的内在逻辑。唯有如此，才有可能走进丰富的历史真实，发现历史人物身上光彩夺目的人文情怀，感受他们所经受的思想痛苦，体会他们所释放出的强大文化感召力。
“教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人”。①这其实就是要让学生具备应有的文化基础，具备自主发展的意识和能力。兼爱、非攻、尚贤、节用等是墨家代表人物墨子的思想精华，对这些思想的解读方式往往也是对学生价值观的引导方式。 材料9：选择天下贤良、圣知、辩慧之人，立为天子……选择天下赞阅贤良、圣知、辩慧之人，置以为三公……靡分天下，设以为万诸侯国君……择其国之贤者，置以为左右将军大夫，以至乎乡里之长……②
材料10：天子、诸侯国君，民之正长，既已定矣，天子为发政施教，曰：上之所是，亦必是之；上之所非，亦必非之……上之所是不能是，上之所非不能非……下比而非其上者，上得诛罚之，万民闻则非毁之。③
材料9给学生展示了一个思想超前、赞赏选举的墨子，若据此就认定墨子及其墨家思想的先进性和超历史性，便不符合历史辩证法。墨子的这种看法是一种理想化的结果，它的美感有很强的吸引力。但当我们启发学生分析其中存在的问题，比如由谁来选择、选择者由谁依据怎样的标准来确定、谁来监督选择者等，学生立即恍然大悟：选举并不意味着民主，也不意味着代表着民意，它并没有想象的那么美好。
而当学生解读了材料10之后，“上得诛罚之”与“万民闻则非毁之”所带来的那种精神压抑，会将一切美好击得粉碎。试想一下，如果一种体制中只有一个脑袋，只需要一个人去思考，其他人毫无独立意志和操守时，这将多么恐怖！这种情况下，体制能答应给你的，它同样随时可以轻而易举地拿走！
可爱如墨子又可怕如墨子的呈现，使学生习得的知识、体验的感觉、生成的态度活化为学生的精神力量，这种力量会转化为他们认识世界并在世界中生活和发展的方式。
这节课以立德树人为目标，以建构既满足学生当下学习需求又能够服务于学生终生发展的课堂为价值取向，以提升文化史教学品质为抓手，以史料研读解析为基础，通过对相关文化人物思想做出符合实际的历史解释的方式，把他们的思想和学说还原到具体时空环境下，使几个主要历史人物鲜活起来。这对于促成学生神入历史、与历史人物共情产生了积极作用，为教学最后阶段让学生写感想时，能够游刃有余地“我笔书我心、我口话我情”而不落入机械辩证的俗套铺平了道路。学生对“百家争鸣”中各学派思想的成就、价值及局限有更真切、扎实的体察，这种体察使学生感受到了中国先圣先哲们为天下、为苍生而勇于擔当，上下求索的精神，提高了学生的人文素养、精神品质以及担当勇气。
“文化问题不仅仅是一个知道怎样生活、经验和活动的问题，更是一个知道为何应该如此生活、经验和活动的问题，这是生活、经验和活动充满意义的动因和根源”。①这节课使几个主要学派的思想与现实社会现象发生对接。在推进中学生越来越清晰地意识到现实是历史的影子，所有中国人身上的文化密码在两千多年前的各学派思想中找到了。这其实是历史教育的重要功能，就是通过历史理解现实，通过历史也为超越现实提供了参照和可能性。从学生的发言中，我能感受到他们学史致用的热情和实力。更明确地说，通过这样的教学使我们在历史的坐标系中给自身以明确的定位：知道我们从哪里来又将向哪里去，知道我们走了多远以及还能走多远。这也是对生命最深沉、最真挚的唤醒和尊重，它超越高考这样的一城一池而走向生命的大舞台。
教学最后环节是学生说一说心目中最可爱的人并简述理由，这是需要学生情感在场、理性到场的。此前各教学环节的确激活了学生的思维，调动了学生思考的兴趣，培育了学生的情感态度，所以学生活动中的书写显得特别从容且言之有物。这也是我的教学观：表面上热热闹闹的讨论未必有实质性价值，头脑空空如也依然可以天马行空地言说；相反，沉静下来将思考借助笔端进行梳理和规范，本就是对思维活动的一种提升和训练，真正具有培养学生、发展学生的实质性价值。
当然，这节课也有明显的缺点。教师铺陈和引导过多，客观上挤占了学生自主建构的空间；课堂容量大，学生学习负担较重。这两方面因素使得这节课已经不是标准课时的一节课，显性学生活动较少，教学最后环节的书写与表达在整节课中所占比重较小。
考虑到文化是要触及人的灵魂的，是最难理解和把握的，因此文化史教学应在深度学习上下工夫，构建有深度、有品质、有人文气息的学习环境以促使学生人文素养的提升。为此，要以史料为依托，通过对史料的分析和解释，实现对文化资源的挖掘、体验、生成，将文化中的精神、意蕴内化到学生的世界之中，使之成为学生世界的参与者而非“他者”，成为学生核心素养的有机组成部分，成为学生终生幸福的文化养分。
【作者简介】许军，中学高级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要研究方向为中学历史课堂教学及高考研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0057-05
文化牵涉人的心灵和精神世界，人有多复杂，文化就有多复杂，所以文化史教学通常是很难把握的。按部就班地依据教材教学自然轻松，然而这样做就意味着向文化的复杂性彻底缴械，对文化魅力的追寻、对文化塑造人格的价值挖掘成为泡影，通过文化史教学立德树人的功能落空。因此，在设计和组织文化史教学时，要有一股子向文化深处进发、向历史真实回归的冲劲儿。“百家争鸣”在人教版教材中所占分量很少，如果只是“教教材”，仅是讲授遥远的、静态的历史知识而已。基于此，我组织“百家争鸣”教学时，在教材的基础上重新开发教学资源，力争通过还原历史的本来面貌，进而发现人、塑造人、打动人。
信息化和网络普及增强了信息传播的即时性、广泛性，虽然可以促使学习突破时空限制而变得便捷，但也带来了学习的碎片化、浅层性，以及分散性等问题，使得较长时段投入地学习成为一种奢侈。而教材有其自身的编写体例和取材要求，决定了它在“百家争鸣”的细节呈现上只能浮光掠影。当这二者相遇又要追求有品质的教学时，我们只能依托教材线索，寻找有价值的史料，使“百家”人物鲜活、丰满起来，吸引学生进入深度学习状态。
“深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动”，①是以高级思维为主要认知活动的主动的、自主参与的、有意义的深度投入性学习。春秋战国时代距今遥远，凭借什么让学生全身心地投入学习呢？凭借具体的、鲜活的史料；凭借基于史料的实证分析；凭借经由实证分析而逐渐显现的人文价值的感召。因此，对“百家争鸣”的深度学习，不仅指能理解相关内容的关键特征，建构相关内容间个性化的知识结构，更重要的是能触及并领悟知识背后的精神、价值。
当现代工业文明造成人与人、人与自然关系紧张，使人们萌生回归田园自然的念想时，两千多年前老子提出的顺应自然、清静无为、知足寡欲便拥有了超越时空的吸引力。当我们追问老子为什么主张清静无为，如何才能保证人们清静无为时，问题立即变得复杂，只有通过基于史料的回应和解释，使复杂的问题变得清晰可辨，方能为学生体验、生成提供路径。
为什么要清静无为？
材料1：老子说：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈”；“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄而乱之首。”②
学生通过对这则史料的研读，会生发一种印象：人越发展越堕落，唯有那种未启蒙的自然状态才是纯洁的；既然历史是人性的退化史，那么逆历史而动，才能弘扬人的本性，人应该心甘情愿地做已死时代的守墓人。
如何才能做到无为？
材料2：小国寡民，使有什佰之器而不用，使民重死而不远徙。虽有舟舆，无所乘之；虽有甲兵，无所阵之；使民复结绳而用之。甘其食、美其服，乐其俗，安其居。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来。
——《老子》八十九章
材料3：老子说“绝圣弃智，民利百倍”。因为“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心实其腹，弱其志强其骨。常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。为无为则无不为。”
——《老子》十九章、《老子》三章
通过对这两则史料的分析，学生看到了老子思想的局限。一方面，将人的活动半径限制到最小的一种自在自然生命状态，从根本上使积极有为失去意义；另一方面，绝圣弃智的设想是典型的愚民。为了最大限度保护人最原生态的那种天真、质朴和纯洁，为了统治的稳固，可以不要智慧、摈弃思想、消除进取的意识和能力，多么可怕！
这种境况下，再让学生来谈谈自己对清静无为的体会和认识，自然就会少一分盲目多一分审慎。因为此时此刻，历史已不是外在于学生的“他者”，而是站在远方深切关怀学生自己的利益、追求和命运的“知己”。所以，通过深度学习，历史知识不再是对客观世界及事物的表征，而是在主体与客体互动过程中实现立德树人的、具有人文价值的坐标性工具，是一面照见自己心性与品格的镜子。它让我们明确自己站在什么位置以及将向何处去，学生获益的不仅仅是知识的积累和增长，更是基于文化元素领悟基础上的文化浸染和素养提升。
“百家争鸣”其实就是各学派代表人物前后跨越数百年的世纪大论战。這些人是如何将他人的思想和理论置于不当之地位的？透过他们的争鸣，我们能引导学生看见怎样的历史真实？我们是否能体验到他们的思维和逻辑？这些是文化史教学不可回避的问题。争鸣是一种对话，学生学习历史也是一种对话，所以“百家争鸣”的教学就是引导学生通过研究各家人物相互对话、诘难的过程来与历史对话。
儒家希望通过教育使人们“穷则独善其身，达则兼济天下”，如同尧舜一样伟岸，实施仁德治天下。然而教育能否保证人人成君子？统治者中有多少人能成为尧舜式的人物？当教育不能对人性给予充分保证，而绝大多数统治者只是德性与资质平平的普通人时，又该如何确保统治的正常进行呢？教学要适时引导学生跳出“围墙”分析问题，当埋头儒家思想内部欣赏其逻辑上的自洽时，跳出其逻辑，从其他角度切入，或许就打开了另一扇思想之窗。的确，一旦统治之位被平庸之辈甚至是邪恶之徒占据，道德约束失灵，该当如何？这是儒家的软肋。所以，战国后期儒家代表人物荀子提出“礼者，法之大分，类之纲纪也”，“非礼，是无法也”，主张援法入礼。这也能解释何以荀子的学生韩非子成为法家思想的集大成者。然而，就此止步，尚不足以说清楚法家与儒家是如何争鸣的，不足以对儒家、法家思想进行实事求是的评价。
材料4：父母之于子也，产男则相贺，产女则杀之。此俱出父母之怀衽，然男子相贺，女子杀之者，虑其后便，计之长利也。故父母之于子也，犹用计算之心相待也，而况无父子之泽乎？① 材料5：丈夫年五十而好色未解也，妇人年三十而美色衰矣。以衰美之妇人事好色之丈夫，则身见疏贱，而子疑不为后，此后妃、夫人之所以冀其君之死者也。②
通过对材料4、材料5的分析解读，学生看清了法家的逻辑：作为人最基本社会关系的父子、夫妇关系原来都有如此不堪，父母为自己的利益可以残害亲骨肉，女人为了不失宠宁愿自己的丈夫在爱上下一个女人之前去死，所以道德的城防在利益的洪水面前极易土崩瓦解；既然道德以及由此而界定的人之品格是不可靠的，是无法保证的，那又如何确保仁德治国的可行呢？由此，韩非子提出了“法势并治”的主张。显然，用统一的法度对权力进行约束，要比奢望仁德之君实施仁德之治更務实。
这就是基于史料的迁转挪移，将同样的主张迁转到不同的逻辑、语境下分析，将不同的思想挪移到解决同一问题的有效性上考量，将两家思想置于对话与争鸣的语境下，儒家、法家思想的优势与问题就会充分地显露出来。在此基础上，先圣先哲的思想主张在学生的意识里逐渐展开、明朗。
文化归根结底是人类活动的产物，对文化的理解就是对人的理解。由于古今历史环境不同，今人难免以己度人，以今度古。要理解古人，就必须站立在他们的角度上，设身处地地揣摩、分析其心路历程。检视、反思教育的成效如何，取决于体验过程中学生与历史人物共情的程度。越是深度的共情，历史人物越能焕发出启迪人生的人格光芒和精神力量，学生越容易在其影响下，在“人—我”对照中产生更高、更美善的追求意念。
人格光芒与精神力量的产生首先源于体验，“既指对某种人文知识得以产生的‘人文需要’或‘人文危机’的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受”。①孔子“非礼勿视、非礼勿听、非礼勿言、非礼勿动”的主张是其别内外、定亲疏、序长幼、名贵贱以匡正社会秩序的操作指南，它因对人们的幸福起到保障作用而温情脉脉，它作为对异端进行惩罚的依据而表现出强势。该怎样看待孔子？我们首先需要指导学生通过深入春秋时代背景来体验孔子面对的“人文危机”，进而体验孔子面对该危机所做的抉择和努力，既要有事实体验，也要有价值情怀体验。就事实层面而言，体验对内圣外王的强调、对周公之礼的维护达到以牺牲人和社会发展的活力为代价时，当一种道德出现悖反而走向它的反面时，道德就会露出它不道德的一面；就价值情怀而言，无论其对道德与礼制的捍卫结局如何，孔子都在孜孜以求“文质彬彬然后君子”的社会，在极力倡导政通人和的社会，在尽自己的最大努力去保全文化、保全体制、保全每一个人。孔子知其不可而为之，且做得如此心甘情愿，如此灿烂，让人心生敬意。当“子在川上曰：逝者如斯夫”的时候，我们分明又看到他如此寂寞、如此失败，又让人心生叹息。
当学生对孔子有了这样的感觉、体验和理解之后，孔子的分量和地位不会因为其思想的某些局限而有损分毫；相反，会让学生隐隐感觉到寂寞是因为不改其志的担当，失败是因为心存大爱，因此孔子言之所及、行之所至依然感人肺腑。然而社会大众没有大爱，有的只是对个人利益的斤斤计较，这造就了孔子的悲剧。这便是孔子对课堂中学生的精神关照。因为通过这样的学习，“在体验的基础上消除人文知识或作品与自己之间的时间、空间、社会和文化‘距离’，在自己与人文知识或作品之间建立一种息息相关的‘同感’”，②“移情”不期然地发生了。此刻，孔子的做法将学生置于两难抉择的境地：在自己的人生中，究竟该做一个有些寂寞，甚至会失败，但勇于担当、有益于社会的人，还是做一个知足常乐，随波逐流的普通人？学生不得不从他人即孔子身上寻找寄托和力量，文化育人功能由此生根。
我们同样可以通过对老子的解读来理解老子其人。老子替统治者着想，主张绝圣弃智方能无为而无不为，他同样替天下生民着想，认为唯有无为方能保全身家性命。且看老子如何说：
材料6：勇于敢则杀，勇于不敢则活。
材料7：强梁者不得其死。
材料8：人之生也柔弱，其死也坚强；万物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒。
材料的字面意思很好理解，学生难以把握的是，透过这些文字老子给我们展示了一个怎样的社会图景？只有对此有准确把握，方能理解老子忧心的到底是什么，弄清楚老子持此主张的逻辑起点在哪里。老子要求“勇于不敢”，因为勇于不敢就是让人在道德上进行自我否定。问题来了：是什么样的社会使得人们唯有进行自我道德否定方能活呢？这一问，学生的意识被激活，大概黑白颠倒、动荡昏乱的社会才会如此。这样一来，学生就很容易理解所谓“强梁者不得其死”，其实是老子对众人善意的劝告；所谓“柔弱者生之徒”，其实是老子面对社会现实时教给人们的一套处世哲学。
知其然，更要知其所以然。我们还须启发学生思考：放弃尊严和良知何以能够达到避“死”保“生”呢？因为没有道德感的人就不会有道德负担，道德感越强则道德痛苦越深；没有良好文化熏陶的人就没有文化包袱，文化素养越高则文化负担越重。老子让我们如此卑微地活着，大概是看到了那样一种社会对人的藐视和碾压，所以反其道而行之，期望通过解除加之于身的道德、文化枷锁，实现人的保全。从这儿出发，学生就会看到一个温暖的、心怀大爱的老子：他挺高尚也很可怜，他在为芸芸众生谋出路，在殚精竭虑地想着如何保全我们每一个人，然而社会给他的空间并不大，以至于他只能教给我们这种处世哲学。与其说这种哲学不道德，不如说这种哲学背后的社会的不道德。
以上叙述说明，对历史上重要文化人物的解读和评说，一定要建基于设身处地地探微其思想的内在逻辑。唯有如此，才有可能走进丰富的历史真实，发现历史人物身上光彩夺目的人文情怀，感受他们所经受的思想痛苦，体会他们所释放出的强大文化感召力。
“教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人”。①这其实就是要让学生具备应有的文化基础，具备自主发展的意识和能力。兼爱、非攻、尚贤、节用等是墨家代表人物墨子的思想精华，对这些思想的解读方式往往也是对学生价值观的引导方式。 材料9：选择天下贤良、圣知、辩慧之人，立为天子……选择天下赞阅贤良、圣知、辩慧之人，置以为三公……靡分天下，设以为万诸侯国君……择其国之贤者，置以为左右将军大夫，以至乎乡里之长……②
材料10：天子、诸侯国君，民之正长，既已定矣，天子为发政施教，曰：上之所是，亦必是之；上之所非，亦必非之……上之所是不能是，上之所非不能非……下比而非其上者，上得诛罚之，万民闻则非毁之。③
材料9给学生展示了一个思想超前、赞赏选举的墨子，若据此就认定墨子及其墨家思想的先进性和超历史性，便不符合历史辩证法。墨子的这种看法是一种理想化的结果，它的美感有很强的吸引力。但当我们启发学生分析其中存在的问题，比如由谁来选择、选择者由谁依据怎样的标准来确定、谁来监督选择者等，学生立即恍然大悟：选举并不意味着民主，也不意味着代表着民意，它并没有想象的那么美好。
而当学生解读了材料10之后，“上得诛罚之”与“万民闻则非毁之”所带来的那种精神压抑，会将一切美好击得粉碎。试想一下，如果一种体制中只有一个脑袋，只需要一个人去思考，其他人毫无独立意志和操守时，这将多么恐怖！这种情况下，体制能答应给你的，它同样随时可以轻而易举地拿走！
可爱如墨子又可怕如墨子的呈现，使学生习得的知识、体验的感觉、生成的态度活化为学生的精神力量，这种力量会转化为他们认识世界并在世界中生活和发展的方式。
这节课以立德树人为目标，以建构既满足学生当下学习需求又能够服务于学生终生发展的课堂为价值取向，以提升文化史教学品质为抓手，以史料研读解析为基础，通过对相关文化人物思想做出符合实际的历史解释的方式，把他们的思想和学说还原到具体时空环境下，使几个主要历史人物鲜活起来。这对于促成学生神入历史、与历史人物共情产生了积极作用，为教学最后阶段让学生写感想时，能够游刃有余地“我笔书我心、我口话我情”而不落入机械辩证的俗套铺平了道路。学生对“百家争鸣”中各学派思想的成就、价值及局限有更真切、扎实的体察，这种体察使学生感受到了中国先圣先哲们为天下、为苍生而勇于擔当，上下求索的精神，提高了学生的人文素养、精神品质以及担当勇气。
“文化问题不仅仅是一个知道怎样生活、经验和活动的问题，更是一个知道为何应该如此生活、经验和活动的问题，这是生活、经验和活动充满意义的动因和根源”。①这节课使几个主要学派的思想与现实社会现象发生对接。在推进中学生越来越清晰地意识到现实是历史的影子，所有中国人身上的文化密码在两千多年前的各学派思想中找到了。这其实是历史教育的重要功能，就是通过历史理解现实，通过历史也为超越现实提供了参照和可能性。从学生的发言中，我能感受到他们学史致用的热情和实力。更明确地说，通过这样的教学使我们在历史的坐标系中给自身以明确的定位：知道我们从哪里来又将向哪里去，知道我们走了多远以及还能走多远。这也是对生命最深沉、最真挚的唤醒和尊重，它超越高考这样的一城一池而走向生命的大舞台。
教学最后环节是学生说一说心目中最可爱的人并简述理由，这是需要学生情感在场、理性到场的。此前各教学环节的确激活了学生的思维，调动了学生思考的兴趣，培育了学生的情感态度，所以学生活动中的书写显得特别从容且言之有物。这也是我的教学观：表面上热热闹闹的讨论未必有实质性价值，头脑空空如也依然可以天马行空地言说；相反，沉静下来将思考借助笔端进行梳理和规范，本就是对思维活动的一种提升和训练，真正具有培养学生、发展学生的实质性价值。
当然，这节课也有明显的缺点。教师铺陈和引导过多，客观上挤占了学生自主建构的空间；课堂容量大，学生学习负担较重。这两方面因素使得这节课已经不是标准课时的一节课，显性学生活动较少，教学最后环节的书写与表达在整节课中所占比重较小。
考虑到文化是要触及人的灵魂的，是最难理解和把握的，因此文化史教学应在深度学习上下工夫，构建有深度、有品质、有人文气息的学习环境以促使学生人文素养的提升。为此，要以史料为依托，通过对史料的分析和解释，实现对文化资源的挖掘、体验、生成，将文化中的精神、意蕴内化到学生的世界之中，使之成为学生世界的参与者而非“他者”，成为学生核心素养的有机组成部分，成为学生终生幸福的文化养分。
【作者简介】许军，中学高级教师，天津经济技术开发区第二中学历史教师，主要研究方向为中学历史课堂教学及高考研究。
【责任编辑：王雅贞】