论文部分内容阅读
学生的学习离不开教材,教材不是不可挑战的金科玉律,学生也不是被动接受知识的容器。两者之间存在着双向互动关系。教师要教会学生带着猜测,用期待的心里和批判精神去阅读,评价作品。遇到疑难时,要善于提出假设;产生分歧时,要敢于进行“二度创作”;发现空白时,要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有:
1移情体验,走入人物内心
学生在阅读感悟课文时,往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情。感受是为了让学生能与课文中的人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验,唤起其生活中类似的经历,从而达到“将心比心”的效果。比如,在教学《再见了,亲人》一课时,对于送别场面的感悟,一位老师就采用了“移情体验法”。当时,这个班刚好送走一批贫困山区来做客的孩子,教师就以导语引导学生回忆当时送别的场面,自己当时内心的感受,唤起学生亲身感受后,再来感悟课文中的送别场面,学生读着读着,仿佛自己成了志愿军战士或送别的小金花,情真意切,感悟很深,朗读得非常好。要运用好“移情体验”的方法,教师自己首先要做有心人,多关注学生的生活。还有一些课文,学生无法产生移情体验,教师可以运用师生对话方式或观看相关的教学录像进行感受。
2读写结合,加深理解
运用读写结合的办法,也是帮助学生进行感悟的好方法,许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式,没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时,课后让学生写一写想对老舍先生说的话,学生写来写去无非“老舍先生,你真喜欢猫啊!”“老舍先生,你真善良!”,毫无意义;如果让学生想象满月的小猫来到卧室,来到厨房……它们会闯些什么祸呢?一方面唤起学生的生活经验,加深对小猫活泼可爱的体会,另一方面也能更好地理解老舍先生为什么那么喜欢猫。因此读写训练点的选择能否使学生对课文的感悟和语言文字的训练有机结合起来,是关键。
2.1在“空白”处补白。在文学创作过程中,一些作者非常重视艺术空白的作用。这些“空白”的设置正因为是在“无字之处”、“无声之处”,因此,就带上了一定的模糊性和不确定性。如《穷人》一课,桑娜把邻居西蒙死去的情形告诉了刚刚打渔归来的丈夫,但她没有把话说完就“沉默”了,她为什么欲言又止、她在想些什么?作者用“沉默”一词留了一个“空白”教师于此可以因势利导。启发学生联系上下文展开丰富想象,为“沉默”一词解密。学生根据自己的理解,虽然说法不一定完全相同,但只要不悖对主旨的把握应该给予鼓励。
2.2在“难以言传”处想象。心理学研究表明,人的心理不仅有明晰的,可以表述的一面,而且也有模糊的,难以描慕的一面。我们日常生活中常说的“只可意会,不可言传”就是针对这种心理现象的概括。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”,读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《乡村的傍晚》末句“整个乡村沉浸在一片恬静的气氛中”如何理解“沉浸”呢?似乎很难用准确的语言来描述。教学中,可以对照白天乡村的生活场景,写一写这些人、物在夜晚都怎么样了,从这些变化中体会“沉浸在恬静中”到底是怎样的场景。而后通过朗读加以再现。
2.3在“意犹未尽”处延伸。文章的结尾是门艺术,一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感,给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如教学《啄木鸟和大树》一课时,针对大树不要啄木鸟治病,终于病死的故事,让学生深读课文后,展开想象:大树临死前会说些什么?于是大家议论纷纷,发表不同的意见,有后悔的、自责的、悲伤的、无奈的、意然还有对啄木鸟不无道理的指责。这是学生心灵与文本之间形成了一个“回路”,也是培养创新精神的基础。
3表演再现,加工教材
小学课本中,许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性,如寓言《东郭先生和狼》、《狼和小羊》、《滥竽充数》历史故事《将相和》,小说《卖完柴的小女孩》、《三顾茅庐》,童话《狐狸和乌邪》、《公鸡的脸红了》……学生的表演是对教材内化后的外在表现,是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上,借助动作、语言、神态等手段来表达情绪,展现自我的方式。在表演过程中,没有对话的,补上了对话,为了更好地表现,还外加一些动作。内心的想法变成了内心独自,这是对教材再创造的结果。
如教学《庐山云雾》时,教师请全班同学当旅游团成员,一人当小导游,戴上帽子,拿上小三角旗。随着课件上的画面一一向大家介绍。此时,当导游的同学,把书上描写的语言转化为导游词。同学们可以以游客身份向导游发问,由导游解答或由扮作“当地村民”的老师解答。这样的表演,为学生创造了内化课文语言的“平台”还充分体现了学生对交际言语的学习和运用。
此外,教师还要树立“超文本”的大语文教育观,即不要死死拖守教材钻坚仰高,固守一隅,应跳出语文教语文,积极沟通课本内外,课堂内外,学校内外的联系,不断拓展信息渠道,使学生拥有充满生机和意蕴的生活。引导学生看电视,听广播、上网,使课内、课外知识融化贯通。从而达到提高学生人文素养,加厚学生人文底蕴的目的。
1移情体验,走入人物内心
学生在阅读感悟课文时,往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情。感受是为了让学生能与课文中的人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验,唤起其生活中类似的经历,从而达到“将心比心”的效果。比如,在教学《再见了,亲人》一课时,对于送别场面的感悟,一位老师就采用了“移情体验法”。当时,这个班刚好送走一批贫困山区来做客的孩子,教师就以导语引导学生回忆当时送别的场面,自己当时内心的感受,唤起学生亲身感受后,再来感悟课文中的送别场面,学生读着读着,仿佛自己成了志愿军战士或送别的小金花,情真意切,感悟很深,朗读得非常好。要运用好“移情体验”的方法,教师自己首先要做有心人,多关注学生的生活。还有一些课文,学生无法产生移情体验,教师可以运用师生对话方式或观看相关的教学录像进行感受。
2读写结合,加深理解
运用读写结合的办法,也是帮助学生进行感悟的好方法,许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式,没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时,课后让学生写一写想对老舍先生说的话,学生写来写去无非“老舍先生,你真喜欢猫啊!”“老舍先生,你真善良!”,毫无意义;如果让学生想象满月的小猫来到卧室,来到厨房……它们会闯些什么祸呢?一方面唤起学生的生活经验,加深对小猫活泼可爱的体会,另一方面也能更好地理解老舍先生为什么那么喜欢猫。因此读写训练点的选择能否使学生对课文的感悟和语言文字的训练有机结合起来,是关键。
2.1在“空白”处补白。在文学创作过程中,一些作者非常重视艺术空白的作用。这些“空白”的设置正因为是在“无字之处”、“无声之处”,因此,就带上了一定的模糊性和不确定性。如《穷人》一课,桑娜把邻居西蒙死去的情形告诉了刚刚打渔归来的丈夫,但她没有把话说完就“沉默”了,她为什么欲言又止、她在想些什么?作者用“沉默”一词留了一个“空白”教师于此可以因势利导。启发学生联系上下文展开丰富想象,为“沉默”一词解密。学生根据自己的理解,虽然说法不一定完全相同,但只要不悖对主旨的把握应该给予鼓励。
2.2在“难以言传”处想象。心理学研究表明,人的心理不仅有明晰的,可以表述的一面,而且也有模糊的,难以描慕的一面。我们日常生活中常说的“只可意会,不可言传”就是针对这种心理现象的概括。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”,读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《乡村的傍晚》末句“整个乡村沉浸在一片恬静的气氛中”如何理解“沉浸”呢?似乎很难用准确的语言来描述。教学中,可以对照白天乡村的生活场景,写一写这些人、物在夜晚都怎么样了,从这些变化中体会“沉浸在恬静中”到底是怎样的场景。而后通过朗读加以再现。
2.3在“意犹未尽”处延伸。文章的结尾是门艺术,一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感,给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如教学《啄木鸟和大树》一课时,针对大树不要啄木鸟治病,终于病死的故事,让学生深读课文后,展开想象:大树临死前会说些什么?于是大家议论纷纷,发表不同的意见,有后悔的、自责的、悲伤的、无奈的、意然还有对啄木鸟不无道理的指责。这是学生心灵与文本之间形成了一个“回路”,也是培养创新精神的基础。
3表演再现,加工教材
小学课本中,许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性,如寓言《东郭先生和狼》、《狼和小羊》、《滥竽充数》历史故事《将相和》,小说《卖完柴的小女孩》、《三顾茅庐》,童话《狐狸和乌邪》、《公鸡的脸红了》……学生的表演是对教材内化后的外在表现,是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上,借助动作、语言、神态等手段来表达情绪,展现自我的方式。在表演过程中,没有对话的,补上了对话,为了更好地表现,还外加一些动作。内心的想法变成了内心独自,这是对教材再创造的结果。
如教学《庐山云雾》时,教师请全班同学当旅游团成员,一人当小导游,戴上帽子,拿上小三角旗。随着课件上的画面一一向大家介绍。此时,当导游的同学,把书上描写的语言转化为导游词。同学们可以以游客身份向导游发问,由导游解答或由扮作“当地村民”的老师解答。这样的表演,为学生创造了内化课文语言的“平台”还充分体现了学生对交际言语的学习和运用。
此外,教师还要树立“超文本”的大语文教育观,即不要死死拖守教材钻坚仰高,固守一隅,应跳出语文教语文,积极沟通课本内外,课堂内外,学校内外的联系,不断拓展信息渠道,使学生拥有充满生机和意蕴的生活。引导学生看电视,听广播、上网,使课内、课外知识融化贯通。从而达到提高学生人文素养,加厚学生人文底蕴的目的。