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［摘要］文章从职业教育课程的目标、特征、设置等方面分析了基于人的发展的职业教育课程模式的内涵要求，并以语文课程和专业课中机械课程的构建为范型，就基于人的发展的职业教育课程模式的建构从理论和实践两方面提出了新思路。
［关键词］人的发展 职业教育 课程模式
［作者简介］徐健（1969- ），江苏海安人，江苏海安县教育局，中学高级教师，主要从事职业教育教学与管理研究。（江苏 海安 226600）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）06-0030-03
由于职业教育是建立在普通教育基础之上的、以社会分工形成的职业需求为价值取向而进行的教育，因而人们总是将职业教育简单、狭隘地理解为以就业为导向的“就业教育”。应当承认，社会需求的确是职业教育发展的现实动力，职业教育为满足社会需求造就合格的“职业人”也确是其社会功能的具体体现，但过分强调这种外在的、显现的社会功能势必会削弱对职业教育教育性的认识。理解上的偏差，直接导致职业教育课程改革中的短视行为，“重视专业课轻视文化课”“弱化理论、强化技能”“理论够用、技能适用”等诸多“理念”或“课程模式”也应运而生。课程改革的尝试是必要的，但将职业教育课程改革的逻辑起点定位为“职业工作”，这是只见“职业”不见“人”的错误认识。因此，本文就职业教育的教育性特点，提出要构建基于人的发展的中等职业教育课程体系。
一、基于人的发展的职业教育课程目标指向的两个维度：生命质量和生存能力
职业教育课程目标以职业教育的培养目标为依据，并保证培养目标的实现。作为另一种类型的教育，职业教育虽然有其自身的特殊性，但特殊性不能代替职业教育作为教育的普遍性，即教育性。我国《职业教育法》明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”显然，提高劳动者的素质是职业教育的终极目标。当前，一些关于职业教育的论断，诸如“职业教育是平民教育、是就业教育、是创富教育”，一方面体现了我们对职业教育价值的进一步认同和对发展职业教育的重视，另一方面也反映出教育过度的功利主义倾向和社会工具主义倾向对职业教育造成的片面认识，更反映出当前职业教育实践对人的发展的伤害。当前对职业教育的这些思想认识，过分强调了职业教育为就业服务，却忽视了它在人的潜能向现实素质生成的过程中服务于人的个性发展的作用。因此，职业教育课程构建的基点应是人的发展。对于人的发展，应该从两个层面来理解：一是生命质量的提升；二是生存能力的提高，二者是辩证统一的。就人的本质而言，人是一种生命存在，教育的根本目的是促进人生命的生长与发展。生命的生长与发展需要两种营养——物质营养和精神营养，就当前生产高度社会化的现状来说，教育是获得这两种营养的主要途径，其中精神营养是直接获得的，物质营养则是教育通过让人获得生存技能后间接获得的。从这一角度来看，职业教育的终极目标也应该是人的发展。基于职业教育职业性鲜明的特点，在强调职业教育对就业技能起到作用的同时，还应该看到职业教育对人的职业情意发展的促进作用，否则职业教育培养的对象就是拥有一定生产技能却无情无义的“机器人”。
二、基于人的发展的职业教育课程的两个基本特征：科学人文性和职业定向性
依据职业教育的培养目标，厘清职业教育课程目标的指向，就找到职业教育课程构建的起点和归结点——人的发展，从而对职业教育课程基本特征的认识有了更为科学辩证的理解。
（一）科学人文性：人文性和职业性的统一
在价值取向上历来就存在着学术性和职业性争论，角力的结果是课程理念的摇摆。寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡并逐步走向融合，科学人文性的课程观在教育领域里的确立是当代教育思潮发展的必然趋势。就职业性较强的职业教育而言，培养既懂专业技术，又有人文思想的新型人才，已成为职业教育所追求的目标。正如英国教育家埃里克爵士所说：“文化之路应贯穿于，而不是绕过一个人的专业……一个能够把自己学到的技术融会在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连一个好的技术专家也配不上。”①因此，职业教育课程必然首先要充分体现科学人文性的基本特征，即既要为学生成长奠定必备的文化知识素养，又要为学生的职业发展提供必要的专业知识基础，二者缺一不可。
（二）职业定向性：针对性和适应性的统一
根据1984年联合国教科文组织的《技术和职业教育术语》第九条：职业教育通常在第二级教育高端（高中阶段）进行，包括普通文化教育，为择定职业所需技能而进行的实践训练，以及相关理论。显然，职业教育是专业定向教育。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把职业教育课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划”，是“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”。现行职业教育课程中专业理论课程就是基础理论课程沿一定专业方向的综合和发展，是根据专业需要精选和提炼了的基础理论，因而具有较强的针对性。从另一角度看，针对性虽易于保持专业定向的有效性，但社会职业岗位是一个动态大系统，根本不可能为每一职业岗位或每一种职业分别设置相应的专业。因此，在强化职业教育课程设置针对性的同时，增大选修课程在职业教育课程中的比重，已成为职业教育课程改革的发展趋势。选修课程的设置使学校的教学工作灵活多样，既可以满足学生根据自己的水平和学习兴趣选修适合自己需要的课程，也为学生增强未来就业岗位的适应性提供了可能。
三、基于人的发展的职业教育课程设置的两个方面：课程开发与课程结构
课程是育人的方案。职业学校课程就是一种培养人的总体设计方案，存在于职业学校的教育活动中。当前职业教育的课程设置应从课程开发与课程结构两个方面来构建。
（一）课程开发：主动建构和被动适应
职业分析是课程开发的前期工作，是通过职业岗位需求的调查，掌握职业教育培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。因此，有必要从社会职业岗位对“人的综合要求”的分析入手，主动构建适应职业教育发展的职业课程。当前对职业岗位的分析，主要是偏重于对岗位技能的分析，忽视对职业在情感维度上的分析。加拿大区域经济发展部实验项目分部和纽约学习通用公司合作开发出的DACUM职业分析方法对我国职业教育课程开发有很大的借鉴意义。DACUM是Developing A Curriculum的缩写，其直译的意思是“教学计划开发”，本质是一种分析和确定某种职业所需能力的方法。即运用头脑风暴法使DACUM研讨人员充分发表个人意见来确定能力领域，通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DACUM图表，并对能力领域和技能进行排序。在一般情况下，一个职业(专业)岗位有8～12个能力领域。明确职业岗位所需要的素质和能力，然后围绕这些素质和能力确定课程内容并组织实施教育。值得注意的是，由于我国幅员辽阔，各地区发展水平不同，同一行业或产业内的发展水平表现出较大的差异性，因此在专业课程标准的制定上，除了有一个全国统一的标准外，还应鼓励在一个课程标准下的多体例课程形式，在此基础上遴选出精品课程以服务于职业教育的发展。必须强调指出，课程一旦完成开发，课程内容就会相对固定，但来自生产领域的新挑战却时刻袭来，课程就处于被动适应状态。因此，必须重视职业学校教师对课程的二次开发。事实上，生产领域的新知识、新工艺、新方法、新材料被编入课程还需要一个过程，要使得学生所学习的知识能够紧跟生产领域的需要，则必须调动职业学校教师对课程二次开发的积极性，尤其是职业学校教师就本地生产领域的实际需要所进行的课程开发。
（二）课程结构：类型的确定和比重的调整
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。当前职业教育课程是以学科课程为中心的结构，基本按“文化课＋专业理论课＋实践课程”的“三段式”课程与教学模式设置，从学科出发依据国家统一的课程设置，按照“教学简化”理论（垂直简化—降低内容深度、水平简化—减少内容数量）进行构建，最终在整体上体现出知识体系的特征。其中，课程内容主要由抽象程度较高的专业原理知识和单项技术知识构成，实践课程主要依据技能培训标准要求进行安排。对这种结构弊端的批判，已经成为职业教育课程改革的主导呼声，调整职业教育课程结构也已成为职业教育改革的核心。就课程结构调整实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在职业学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。在课程结构调整中，均衡性、综合性和选择性既是调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于原有课程结构的三个基本特征。
第一，从课程结构的均衡性看，保持文化课、德育课程、专业课程等三种课程类型是必要的。依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，职业教育的培养目标是人的发展下的智能多元化发展，尤其为人们所重视的专业技能只是其中的一项目标。此外，由于各类课程在职业教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同，从这个角度来说，各类课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。对当前“重视专业课、轻视文化课”的错误倾向和短期行为，我们应当认真对待。因为国外发达国家的职业教育起点是经过10～12年基础教育之后的高中段毕业生，而我国的职业教育起点是具有初中以上文化程度的应、往届毕业生，且大多数为高中阶段的中等职业教育，学生文化基础的夯实和人文素养的提升是其教育目标的重要的也是必备的组成部分，忽视和削弱文化课程直接影响着高素质技能型人才的培养。
第二，从课程结构的综合性看，职业教育课程是为由单一性技能转向复合性技能人才培养服务的。作为学历教育类型的职业教育，与培养单一性技能的职业培训有所区别。因为课程结构决定课程功能，综合性的职业教育课程结构有利于复合型人才的培养，且随着社会生产的发展、技术水平的提高、生产方式的转变，生产所需的人才规格不可避免地要突破单一性技能的要求，并向复合性技能人才转变。此外，作为后起的现代职业教育发展中国家，我国的职业教育要跨越西方工业化初期所形成的简单学徒制式的职业教育，尽管目前我国尚处在社会转型期，对劳动密集技能人才的需求缺口还很大，但应急所需毕竟是短暂的，长期的可持续发展对人才规格的要求有高移化、复合化趋势。这对发展时间较短、事业规模较大的我国职业教育来说，要从高起点、高要求的定位寻求后发优势，并实现跨越式发展，而不能停留在所谓的培养学生“一技之长”的低目标、低要求的发展水平上。
第三，从课程结构的选择性看，职业教育课程是为适应社会需要和个人需要服务的。选择性是针对职业教育发展的区域差异性和学生需求的多元化而提出的。职业教育课程开设的顺序、内容的安排、课时比例的设计必须充分体现本专业的特点和区域产业、企业的需求，要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以选择性适应于学生的个性发展，以实现职业学校面向企业、面向基层、面向第一线培养行业和企业发展需要的各类技能人才的办学目标。
四、基于人的发展的职业教育课程模式的建构
课程模式是课程改革中更深入、更具体的层面，在课程改革进程中，仅仅停留在对各类课程模式优劣的评判和现有职业教育课程的诟病上是远远不够的，必须在此基础上注入课程模式改革的新内容。
（一）基于人的发展的职业教育课程建构的新认识
在课程意识上，确立“行动导向”的职业教育课程构建理念。实践性强是职业教育最鲜明的特点。职业教育的课程设置应培养学习者关注工作任务的完成，而不是关注描述性知识的记忆，要积极为学习者提供完整工作过程中涉及的程序性知识、专业技能和相关的职业体验，最终目的要让学习者“动起来”。在课程形式上，选择与“工作过程”需要的职业教育课程内容。必须改变现行我国职业教育课程模式过于强调原理、概念而应用性被削弱的缺陷，注重以职业岗位中完成某项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序为逻辑顺序，按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引申出理论知识，实现理论知识与实践知识的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定式。通过项目和主题的形式来组织内容，形成案例化的学习单元，把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，根本目的是要让学习者“动得起来”。在课程的形态上，提供与职业生涯相关的职业教育课程选择。能力本位的职业教育课程思想，在于以现实职业分析为基础设计课程内容，以现实职业需要为出发点组织教学活动。但人的一生不可能只有一个特定的职业或领域与之相匹配，一个人一生获取成功也不完全取决于最初的职业选择。因此，现代职业教育必须在人性提升基础上促进人的能力发展，即必须要在充分保证学习者个性的全面和谐发展的基础上，形成可供选择的模块化课程体系，为学习者的个性化、多样化发展提供课程形态保证，基本要求是要让学习者“动得起来”且“动得很好”。
（二）基于人的发展的职业教育课程建构的新思路
依据国家规划的中等职业学校专业教学指导方案和职业学校专业教学的实际需要，充分挖掘学校教育资源优势，积极开展凸显专业建设特点的课程开发。
1.文化课课程模式的建构（以语文为例）。作为职业教育课程体系中的文化课程——语文，也应该充分体现职业教育课程的“知行合一”的特点。教学中通过与学生专业相关的课文的学习，来提高学生的人文素质和职业认识；同时要体现语文知识和能力并存的特点，将语文的应用能力主要是应用文体的写作（书面表达）、学生的社会交际（口头表达）以及对社会信息的收集整理（阅读和倾听）等与学生未来的择业行为、就业行为的获得结合起来，以引导学生进一步认识到语文能力在职业活动中的相关性和重要性。
新编职校语文课程由两册构成，每册12个单元。第一册是美文精选，侧重阅读与欣赏。所选文章必须是承载与专业信息相关的作品。第二册是应用文示例，侧重听说与应用。示例必须是与职业活动相关的应用文和体现交际能力的言语训练。（1）第一册的编写体例：以各专业的发展历程为贯穿全册书的主线，根据各专业的发展历程中的关键环节，如起源、制作、审美及未来趋势精选与之相关的美文。每个单元的文选组成，则以同类型的文体特征作为外在相融的表征，同时结合语文知识和能力要求作为内在的必然联系。每个单元的文选共9篇，主要是根据本地区中等职业学校9大类专业确定篇数，再按照一、二、三产的产业类别编排顺序，其顺序如下：农业专业、机电（含机械）专业、电子（含电工）专业、微机（含电子商务）专业、财会（营销）专业、烹饪专业、旅游专业、服装艺术专业、建筑专业。（2）第二册的编写体例：以学生未来职业活动为贯穿全书的主线，从培养学生的应用写作能力的角度，选择贴近学生专业以及学生未来走向社会所需的常见应用文，在示例教学中同时穿插职业学校学生听说能力相关的如口语交际、面试技巧、礼仪等的训练模块。（如图1所示）
2.专业课程模式的建构（以机械专业为例）。专业课程模式的建构是以行动为导向，针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，由于每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，因此，这一行动体系课程对每一门学科可能是不完整的，但对每一个职业行为来说却是完整的，体现了职业教育的实用性，突出了职业教育的技能性。（如图2所示）
在机械加工技术专业模块构架中，各知识技能之间是平行的关系。在教学过程中，教学逻辑应遵循工作逻辑，即以完成典型工作任务的逻辑顺序为线索进行组织教学活动，教学围绕任务的进程而展开。
［注释］
①博伊.学院——美国本科生教育的经验［A］.国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）［M］.北京：人民教育出版社，1987：108.
［参考文献］
［1］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［2］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
［关键词］人的发展 职业教育 课程模式
［作者简介］徐健（1969- ），江苏海安人，江苏海安县教育局，中学高级教师，主要从事职业教育教学与管理研究。（江苏 海安 226600）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）06-0030-03
由于职业教育是建立在普通教育基础之上的、以社会分工形成的职业需求为价值取向而进行的教育，因而人们总是将职业教育简单、狭隘地理解为以就业为导向的“就业教育”。应当承认，社会需求的确是职业教育发展的现实动力，职业教育为满足社会需求造就合格的“职业人”也确是其社会功能的具体体现，但过分强调这种外在的、显现的社会功能势必会削弱对职业教育教育性的认识。理解上的偏差，直接导致职业教育课程改革中的短视行为，“重视专业课轻视文化课”“弱化理论、强化技能”“理论够用、技能适用”等诸多“理念”或“课程模式”也应运而生。课程改革的尝试是必要的，但将职业教育课程改革的逻辑起点定位为“职业工作”，这是只见“职业”不见“人”的错误认识。因此，本文就职业教育的教育性特点，提出要构建基于人的发展的中等职业教育课程体系。
一、基于人的发展的职业教育课程目标指向的两个维度：生命质量和生存能力
职业教育课程目标以职业教育的培养目标为依据，并保证培养目标的实现。作为另一种类型的教育，职业教育虽然有其自身的特殊性，但特殊性不能代替职业教育作为教育的普遍性，即教育性。我国《职业教育法》明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”显然，提高劳动者的素质是职业教育的终极目标。当前，一些关于职业教育的论断，诸如“职业教育是平民教育、是就业教育、是创富教育”，一方面体现了我们对职业教育价值的进一步认同和对发展职业教育的重视，另一方面也反映出教育过度的功利主义倾向和社会工具主义倾向对职业教育造成的片面认识，更反映出当前职业教育实践对人的发展的伤害。当前对职业教育的这些思想认识，过分强调了职业教育为就业服务，却忽视了它在人的潜能向现实素质生成的过程中服务于人的个性发展的作用。因此，职业教育课程构建的基点应是人的发展。对于人的发展，应该从两个层面来理解：一是生命质量的提升；二是生存能力的提高，二者是辩证统一的。就人的本质而言，人是一种生命存在，教育的根本目的是促进人生命的生长与发展。生命的生长与发展需要两种营养——物质营养和精神营养，就当前生产高度社会化的现状来说，教育是获得这两种营养的主要途径，其中精神营养是直接获得的，物质营养则是教育通过让人获得生存技能后间接获得的。从这一角度来看，职业教育的终极目标也应该是人的发展。基于职业教育职业性鲜明的特点，在强调职业教育对就业技能起到作用的同时，还应该看到职业教育对人的职业情意发展的促进作用，否则职业教育培养的对象就是拥有一定生产技能却无情无义的“机器人”。
二、基于人的发展的职业教育课程的两个基本特征：科学人文性和职业定向性
依据职业教育的培养目标，厘清职业教育课程目标的指向，就找到职业教育课程构建的起点和归结点——人的发展，从而对职业教育课程基本特征的认识有了更为科学辩证的理解。
（一）科学人文性：人文性和职业性的统一
在价值取向上历来就存在着学术性和职业性争论，角力的结果是课程理念的摇摆。寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡并逐步走向融合，科学人文性的课程观在教育领域里的确立是当代教育思潮发展的必然趋势。就职业性较强的职业教育而言，培养既懂专业技术，又有人文思想的新型人才，已成为职业教育所追求的目标。正如英国教育家埃里克爵士所说：“文化之路应贯穿于，而不是绕过一个人的专业……一个能够把自己学到的技术融会在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连一个好的技术专家也配不上。”①因此，职业教育课程必然首先要充分体现科学人文性的基本特征，即既要为学生成长奠定必备的文化知识素养，又要为学生的职业发展提供必要的专业知识基础，二者缺一不可。
（二）职业定向性：针对性和适应性的统一
根据1984年联合国教科文组织的《技术和职业教育术语》第九条：职业教育通常在第二级教育高端（高中阶段）进行，包括普通文化教育，为择定职业所需技能而进行的实践训练，以及相关理论。显然，职业教育是专业定向教育。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把职业教育课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划”，是“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”。现行职业教育课程中专业理论课程就是基础理论课程沿一定专业方向的综合和发展，是根据专业需要精选和提炼了的基础理论，因而具有较强的针对性。从另一角度看，针对性虽易于保持专业定向的有效性，但社会职业岗位是一个动态大系统，根本不可能为每一职业岗位或每一种职业分别设置相应的专业。因此，在强化职业教育课程设置针对性的同时，增大选修课程在职业教育课程中的比重，已成为职业教育课程改革的发展趋势。选修课程的设置使学校的教学工作灵活多样，既可以满足学生根据自己的水平和学习兴趣选修适合自己需要的课程，也为学生增强未来就业岗位的适应性提供了可能。
三、基于人的发展的职业教育课程设置的两个方面：课程开发与课程结构
课程是育人的方案。职业学校课程就是一种培养人的总体设计方案，存在于职业学校的教育活动中。当前职业教育的课程设置应从课程开发与课程结构两个方面来构建。
（一）课程开发：主动建构和被动适应
职业分析是课程开发的前期工作，是通过职业岗位需求的调查，掌握职业教育培养的人才应具备的智能结构，以确定人才培养规格，实际上这也是课程目标的选择。因此，有必要从社会职业岗位对“人的综合要求”的分析入手，主动构建适应职业教育发展的职业课程。当前对职业岗位的分析，主要是偏重于对岗位技能的分析，忽视对职业在情感维度上的分析。加拿大区域经济发展部实验项目分部和纽约学习通用公司合作开发出的DACUM职业分析方法对我国职业教育课程开发有很大的借鉴意义。DACUM是Developing A Curriculum的缩写，其直译的意思是“教学计划开发”，本质是一种分析和确定某种职业所需能力的方法。即运用头脑风暴法使DACUM研讨人员充分发表个人意见来确定能力领域，通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DACUM图表，并对能力领域和技能进行排序。在一般情况下，一个职业(专业)岗位有8～12个能力领域。明确职业岗位所需要的素质和能力，然后围绕这些素质和能力确定课程内容并组织实施教育。值得注意的是，由于我国幅员辽阔，各地区发展水平不同，同一行业或产业内的发展水平表现出较大的差异性，因此在专业课程标准的制定上，除了有一个全国统一的标准外，还应鼓励在一个课程标准下的多体例课程形式，在此基础上遴选出精品课程以服务于职业教育的发展。必须强调指出，课程一旦完成开发，课程内容就会相对固定，但来自生产领域的新挑战却时刻袭来，课程就处于被动适应状态。因此，必须重视职业学校教师对课程的二次开发。事实上，生产领域的新知识、新工艺、新方法、新材料被编入课程还需要一个过程，要使得学生所学习的知识能够紧跟生产领域的需要，则必须调动职业学校教师对课程二次开发的积极性，尤其是职业学校教师就本地生产领域的实际需要所进行的课程开发。
（二）课程结构：类型的确定和比重的调整
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。当前职业教育课程是以学科课程为中心的结构，基本按“文化课＋专业理论课＋实践课程”的“三段式”课程与教学模式设置，从学科出发依据国家统一的课程设置，按照“教学简化”理论（垂直简化—降低内容深度、水平简化—减少内容数量）进行构建，最终在整体上体现出知识体系的特征。其中，课程内容主要由抽象程度较高的专业原理知识和单项技术知识构成，实践课程主要依据技能培训标准要求进行安排。对这种结构弊端的批判，已经成为职业教育课程改革的主导呼声，调整职业教育课程结构也已成为职业教育改革的核心。就课程结构调整实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在职业学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。在课程结构调整中，均衡性、综合性和选择性既是调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于原有课程结构的三个基本特征。
第一，从课程结构的均衡性看，保持文化课、德育课程、专业课程等三种课程类型是必要的。依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，职业教育的培养目标是人的发展下的智能多元化发展，尤其为人们所重视的专业技能只是其中的一项目标。此外，由于各类课程在职业教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同，从这个角度来说，各类课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。对当前“重视专业课、轻视文化课”的错误倾向和短期行为，我们应当认真对待。因为国外发达国家的职业教育起点是经过10～12年基础教育之后的高中段毕业生，而我国的职业教育起点是具有初中以上文化程度的应、往届毕业生，且大多数为高中阶段的中等职业教育，学生文化基础的夯实和人文素养的提升是其教育目标的重要的也是必备的组成部分，忽视和削弱文化课程直接影响着高素质技能型人才的培养。
第二，从课程结构的综合性看，职业教育课程是为由单一性技能转向复合性技能人才培养服务的。作为学历教育类型的职业教育，与培养单一性技能的职业培训有所区别。因为课程结构决定课程功能，综合性的职业教育课程结构有利于复合型人才的培养，且随着社会生产的发展、技术水平的提高、生产方式的转变，生产所需的人才规格不可避免地要突破单一性技能的要求，并向复合性技能人才转变。此外，作为后起的现代职业教育发展中国家，我国的职业教育要跨越西方工业化初期所形成的简单学徒制式的职业教育，尽管目前我国尚处在社会转型期，对劳动密集技能人才的需求缺口还很大，但应急所需毕竟是短暂的，长期的可持续发展对人才规格的要求有高移化、复合化趋势。这对发展时间较短、事业规模较大的我国职业教育来说，要从高起点、高要求的定位寻求后发优势，并实现跨越式发展，而不能停留在所谓的培养学生“一技之长”的低目标、低要求的发展水平上。
第三，从课程结构的选择性看，职业教育课程是为适应社会需要和个人需要服务的。选择性是针对职业教育发展的区域差异性和学生需求的多元化而提出的。职业教育课程开设的顺序、内容的安排、课时比例的设计必须充分体现本专业的特点和区域产业、企业的需求，要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以选择性适应于学生的个性发展，以实现职业学校面向企业、面向基层、面向第一线培养行业和企业发展需要的各类技能人才的办学目标。
四、基于人的发展的职业教育课程模式的建构
课程模式是课程改革中更深入、更具体的层面，在课程改革进程中，仅仅停留在对各类课程模式优劣的评判和现有职业教育课程的诟病上是远远不够的，必须在此基础上注入课程模式改革的新内容。
（一）基于人的发展的职业教育课程建构的新认识
在课程意识上，确立“行动导向”的职业教育课程构建理念。实践性强是职业教育最鲜明的特点。职业教育的课程设置应培养学习者关注工作任务的完成，而不是关注描述性知识的记忆，要积极为学习者提供完整工作过程中涉及的程序性知识、专业技能和相关的职业体验，最终目的要让学习者“动起来”。在课程形式上，选择与“工作过程”需要的职业教育课程内容。必须改变现行我国职业教育课程模式过于强调原理、概念而应用性被削弱的缺陷，注重以职业岗位中完成某项工作任务并获得工作成果而进行的完整的工作程序为逻辑顺序，按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引申出理论知识，实现理论知识与实践知识的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定式。通过项目和主题的形式来组织内容，形成案例化的学习单元，把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，根本目的是要让学习者“动得起来”。在课程的形态上，提供与职业生涯相关的职业教育课程选择。能力本位的职业教育课程思想，在于以现实职业分析为基础设计课程内容，以现实职业需要为出发点组织教学活动。但人的一生不可能只有一个特定的职业或领域与之相匹配，一个人一生获取成功也不完全取决于最初的职业选择。因此，现代职业教育必须在人性提升基础上促进人的能力发展，即必须要在充分保证学习者个性的全面和谐发展的基础上，形成可供选择的模块化课程体系，为学习者的个性化、多样化发展提供课程形态保证，基本要求是要让学习者“动得起来”且“动得很好”。
（二）基于人的发展的职业教育课程建构的新思路
依据国家规划的中等职业学校专业教学指导方案和职业学校专业教学的实际需要，充分挖掘学校教育资源优势，积极开展凸显专业建设特点的课程开发。
1.文化课课程模式的建构（以语文为例）。作为职业教育课程体系中的文化课程——语文，也应该充分体现职业教育课程的“知行合一”的特点。教学中通过与学生专业相关的课文的学习，来提高学生的人文素质和职业认识；同时要体现语文知识和能力并存的特点，将语文的应用能力主要是应用文体的写作（书面表达）、学生的社会交际（口头表达）以及对社会信息的收集整理（阅读和倾听）等与学生未来的择业行为、就业行为的获得结合起来，以引导学生进一步认识到语文能力在职业活动中的相关性和重要性。
新编职校语文课程由两册构成，每册12个单元。第一册是美文精选，侧重阅读与欣赏。所选文章必须是承载与专业信息相关的作品。第二册是应用文示例，侧重听说与应用。示例必须是与职业活动相关的应用文和体现交际能力的言语训练。（1）第一册的编写体例：以各专业的发展历程为贯穿全册书的主线，根据各专业的发展历程中的关键环节，如起源、制作、审美及未来趋势精选与之相关的美文。每个单元的文选组成，则以同类型的文体特征作为外在相融的表征，同时结合语文知识和能力要求作为内在的必然联系。每个单元的文选共9篇，主要是根据本地区中等职业学校9大类专业确定篇数，再按照一、二、三产的产业类别编排顺序，其顺序如下：农业专业、机电（含机械）专业、电子（含电工）专业、微机（含电子商务）专业、财会（营销）专业、烹饪专业、旅游专业、服装艺术专业、建筑专业。（2）第二册的编写体例：以学生未来职业活动为贯穿全书的主线，从培养学生的应用写作能力的角度，选择贴近学生专业以及学生未来走向社会所需的常见应用文，在示例教学中同时穿插职业学校学生听说能力相关的如口语交际、面试技巧、礼仪等的训练模块。（如图1所示）
2.专业课程模式的建构（以机械专业为例）。专业课程模式的建构是以行动为导向，针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，由于每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，因此，这一行动体系课程对每一门学科可能是不完整的，但对每一个职业行为来说却是完整的，体现了职业教育的实用性，突出了职业教育的技能性。（如图2所示）
在机械加工技术专业模块构架中，各知识技能之间是平行的关系。在教学过程中，教学逻辑应遵循工作逻辑，即以完成典型工作任务的逻辑顺序为线索进行组织教学活动，教学围绕任务的进程而展开。
［注释］
①博伊.学院——美国本科生教育的经验［A］.国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）［M］.北京：人民教育出版社，1987：108.
［参考文献］
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