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阅读课堂上，我们时常关注生成。生成什么？学生在阅读课堂上学会新的阅读策略、领会新的文本意蕴、习得新的表达方式等语文学习经验均是需生成的具体内容。但语文经验的生成不能简单等同于教学目标的达成，因为真正基于经验生成的语文教学必须要有主体的已有经验、生成状态、建构过程等诸多因素的参与，那么，基于经验生成的语文学习活动可以如何预设呢？我借助《滴水穿石的启示》一课教学来谈谈具体的操作。
一、引发困顿策略：采用对比策略，生成探究欲望
经验生成需要“不愤不启，不悱不发”的情境，否则，就会成为完全意义上的教学灌输。引发学生学习上的困顿是经验生成的基础。那么，究竟该如何引发学生的学习困顿呢？在教学《滴水穿石的启示》一课时，我采用了对比的策略，引导学生认识到学习本文重点的困顿之处。
当学生学完“滴水穿石的启示”（课文第5自然段）之后，我顺势提问：“看来，滴水穿石带给我们怎样的启示并不难理解。那么，课文是不是可以这样写呢？请大家拿出课文助读纸，读一读《滴水穿石的启示（二）》，思考：《启示（二）》将‘滴水穿石的启示’说清楚了吗？这样说理可行吗？”然后，学生就围绕课文原文及教师改编的课文进行比较。此处这样设计主要的原因就是为了引发学生学习本文重点的困顿。众所周知，说理文的学习重点在于如何说理。而《启示（二）》中，我正是将课文第3、4自然段去掉了，试图让学生通过比较能够发现第3、4自然段的价值。在教学中，学生形成了三派意见，有学生认为这样说理可行，毕竟读了《启示（二）》也知道滴水穿石的启示是什么；有学生认为这样说理不行，因为不充分；还有学生认为这样说理不怎么行，启示是说清楚了，但是不能让人信服。
困顿是学生生成新的语文学习经验的前奏。如何让学生就文本的学习生成困顿？以往我们常常采用教师设问的方式。其实，如果没有学生亲自参与，这样的困顿就属于伪困顿，无助于学生语文学习经验的建构。
二、导入学情策略：链接课前预学，营造真实学境
在课堂中，我们曾经为了让学生更好地学习创设了不少情境。这样的情境不管有多美，都有人工雕琢的痕迹，到了真正的生活环境中，这样的情境并不存在，学生在创设的所谓情境中习得的经验并不能有效迁移。其实，学生的学情就是真正的有效的情境。
在教学《滴水穿石的启示》一文时，我让学生课前进行了预学，分别围绕“发现”与“困惑”谈谈自己的看法。然后我对学生所撰写的内容进行了梳理与摘录。在课堂上，为了让学生有一种真实学习的情境，我链接了两处预学内容。第一处，在引入课文第5自然段（即“滴水穿石的启示”）学习时，我没有为了教学程序而设问：同学们，滴水穿石究竟给我们带来了怎样的启示呢？而是采用了依据学情的顺势引导：同学们，在课前的预学中，我发现大家都能很容易地找到滴水穿石的启示，下面让我们一起来找一找。第二处，在教学课文第3、4自然段之前，我出示了学生在预学时围绕第3、4自然段所提的问题，比如：“课文为什么要将名人成功的例子与滴水穿石的启示联系起来”等，让学生知道课堂就是围绕他们的困惑展开的。
当课堂导入了真实的学情，我们发现真正的学习情境就被确立起来了。对于学生已经弄懂的，我们不妨采用深化的方式进行经验重构；对于学生不懂的，我们不妨采用集体研讨的方式加以认识与重构。
三、深度内化策略：发掘教学价值，重构教学内容
要让语文学习经验真正得以内化，深度学习是必要的。此处的深度学习不是超出学生认知的学习，而是围绕某一语文知识点进行深入的習得，以让学生形成深刻印象，为经验的生成打下基础。深度内化对教学内容与教学策略有着较高的要求。深度内化的教学内容必须是文本理应传递给学生的有效的语文学习经验；教学策略必须是有效的内化方式，能够在学生的已有经验与文本核心经验之间构建链接。
在教学《滴水穿石的启示》时，我认为本文的核心经验应该是“如何举例说明”。于是，我围绕这一点预设了如下教学环节：1.以李时珍为例探讨事例与启示之间的关系（其中又分为：①借助设问，理解“典型”；②通过比较，理解“集中”）。2.小组合作学习，探讨爱迪生、齐白石事例与启示之间的关系，理解举例要让别人信服。3.借助“古今中外”理解举例的全面性。在这样一个层层递进
的理解进程中，基本上将说理文举例的秘妙一一揭示了
出来。
深度内化策略的实施步骤如下：1.定位学生已有经验与文本核心经验；2.梳理以上两者之间的关联；3.依据关联确定学习策略。深度内化策略最先考虑的是学生通过本文的学习应该得到什么和如何得到。
四、现场迁移策略：创设匹配情境，习得文本表达
要想生成新的语文学习经验，迁移策略必不可少。创设相似的实践情境或条件是运用该项策略的注意点。
在教学《滴水穿石的启示》时，为了让学生体会其举例方式，我组织学生现场练习了如何举例。课前，我整合了屠呦呦（获得2015年诺贝尔生理学或医学奖的中国药学家）的事例，让学生尝试着从这一段话中删除多余的内容。结果学生发现在这段话中，描写屠呦呦曾经是个“马大哈”、青蒿的模样、游客去屠呦呦故居留念等语句需要删除，因为这些语句与“启示”没有关系。
现场迁移策略可以借助练习的方式，将文本表达经验传递给学生。但需要我们注意的是，在现场迁移过程中因我们创设的情境具有较大的相似性，所以练习起来并不困难。但真实的情境往往要复杂得多。所以，我们仍然要继续用不相匹配的情境让学生进一步练习。在试教过程中，笔者也曾试图让学生通过一段相当复杂的文字让他们重新整合成适合本文的事例，学生也能够完成，但是达成度就较低了。所以，在现场迁移策略之下，我们千万不要产生误解，认为学生一定形成了这样的语文学习经验。现场迁移策略只是达成了一个当堂巩固的效果而已。
五、基于需要策略：立足生活常态，转化问题起点
一切真正从学生生活现实出发的语文学习活动，都具有经验生成的可能。在本文学习进入总结环节时，我曾预设过三个不同的问题：1.学了本文，你知道说理文究竟该如何举例了吧？说一说你的学习收获。2.你现在觉得原文与《启示（二）》谁更有优势？为什么？3.如果以后让你也写一篇说理文，你会写成课文原文那样，还是《启示（二）》那样？
虽然这三个问题最终都能够完成课文学习的总结任务，但是，在学生语文学习经验的建构中，这三个问题会产生不同的效果。问题一，纯粹是为了总结而总结；问题二，具有一定的思辨色彩；问题三，完全从生活出发。因为我们的学生最终都会面对说理文的写作，所以，提问学生会写成哪一种类型的问题既有写作价值观的渗透与引导，更有本课学习的总结。学完了课文，究竟该追寻怎样的说理文写作？课堂上，我借助这个基于学生需要的问题设计，总结了全文。
在教学过程中，因经验的生成是以一种无法把握的形式存在，所以也给不少教师带来了困惑。我一直以为，只要我们的教学始终将学
生的“学”放在第一位，围绕
“学”来研习教材、预设学习活动，那真正的经验生成终将成为可能！
（作者单位：江苏南通市通州区家纺城小学）
责任编辑 田 晟
一、引发困顿策略：采用对比策略，生成探究欲望
经验生成需要“不愤不启，不悱不发”的情境，否则，就会成为完全意义上的教学灌输。引发学生学习上的困顿是经验生成的基础。那么，究竟该如何引发学生的学习困顿呢？在教学《滴水穿石的启示》一课时，我采用了对比的策略，引导学生认识到学习本文重点的困顿之处。
当学生学完“滴水穿石的启示”（课文第5自然段）之后，我顺势提问：“看来，滴水穿石带给我们怎样的启示并不难理解。那么，课文是不是可以这样写呢？请大家拿出课文助读纸，读一读《滴水穿石的启示（二）》，思考：《启示（二）》将‘滴水穿石的启示’说清楚了吗？这样说理可行吗？”然后，学生就围绕课文原文及教师改编的课文进行比较。此处这样设计主要的原因就是为了引发学生学习本文重点的困顿。众所周知，说理文的学习重点在于如何说理。而《启示（二）》中，我正是将课文第3、4自然段去掉了，试图让学生通过比较能够发现第3、4自然段的价值。在教学中，学生形成了三派意见，有学生认为这样说理可行，毕竟读了《启示（二）》也知道滴水穿石的启示是什么；有学生认为这样说理不行，因为不充分；还有学生认为这样说理不怎么行，启示是说清楚了，但是不能让人信服。
困顿是学生生成新的语文学习经验的前奏。如何让学生就文本的学习生成困顿？以往我们常常采用教师设问的方式。其实，如果没有学生亲自参与，这样的困顿就属于伪困顿，无助于学生语文学习经验的建构。
二、导入学情策略：链接课前预学，营造真实学境
在课堂中，我们曾经为了让学生更好地学习创设了不少情境。这样的情境不管有多美，都有人工雕琢的痕迹，到了真正的生活环境中，这样的情境并不存在，学生在创设的所谓情境中习得的经验并不能有效迁移。其实，学生的学情就是真正的有效的情境。
在教学《滴水穿石的启示》一文时，我让学生课前进行了预学，分别围绕“发现”与“困惑”谈谈自己的看法。然后我对学生所撰写的内容进行了梳理与摘录。在课堂上，为了让学生有一种真实学习的情境，我链接了两处预学内容。第一处，在引入课文第5自然段（即“滴水穿石的启示”）学习时，我没有为了教学程序而设问：同学们，滴水穿石究竟给我们带来了怎样的启示呢？而是采用了依据学情的顺势引导：同学们，在课前的预学中，我发现大家都能很容易地找到滴水穿石的启示，下面让我们一起来找一找。第二处，在教学课文第3、4自然段之前，我出示了学生在预学时围绕第3、4自然段所提的问题，比如：“课文为什么要将名人成功的例子与滴水穿石的启示联系起来”等，让学生知道课堂就是围绕他们的困惑展开的。
当课堂导入了真实的学情，我们发现真正的学习情境就被确立起来了。对于学生已经弄懂的，我们不妨采用深化的方式进行经验重构；对于学生不懂的，我们不妨采用集体研讨的方式加以认识与重构。
三、深度内化策略：发掘教学价值，重构教学内容
要让语文学习经验真正得以内化，深度学习是必要的。此处的深度学习不是超出学生认知的学习，而是围绕某一语文知识点进行深入的習得，以让学生形成深刻印象，为经验的生成打下基础。深度内化对教学内容与教学策略有着较高的要求。深度内化的教学内容必须是文本理应传递给学生的有效的语文学习经验；教学策略必须是有效的内化方式，能够在学生的已有经验与文本核心经验之间构建链接。
在教学《滴水穿石的启示》时，我认为本文的核心经验应该是“如何举例说明”。于是，我围绕这一点预设了如下教学环节：1.以李时珍为例探讨事例与启示之间的关系（其中又分为：①借助设问，理解“典型”；②通过比较，理解“集中”）。2.小组合作学习，探讨爱迪生、齐白石事例与启示之间的关系，理解举例要让别人信服。3.借助“古今中外”理解举例的全面性。在这样一个层层递进
的理解进程中，基本上将说理文举例的秘妙一一揭示了
出来。
深度内化策略的实施步骤如下：1.定位学生已有经验与文本核心经验；2.梳理以上两者之间的关联；3.依据关联确定学习策略。深度内化策略最先考虑的是学生通过本文的学习应该得到什么和如何得到。
四、现场迁移策略：创设匹配情境，习得文本表达
要想生成新的语文学习经验，迁移策略必不可少。创设相似的实践情境或条件是运用该项策略的注意点。
在教学《滴水穿石的启示》时，为了让学生体会其举例方式，我组织学生现场练习了如何举例。课前，我整合了屠呦呦（获得2015年诺贝尔生理学或医学奖的中国药学家）的事例，让学生尝试着从这一段话中删除多余的内容。结果学生发现在这段话中，描写屠呦呦曾经是个“马大哈”、青蒿的模样、游客去屠呦呦故居留念等语句需要删除，因为这些语句与“启示”没有关系。
现场迁移策略可以借助练习的方式，将文本表达经验传递给学生。但需要我们注意的是，在现场迁移过程中因我们创设的情境具有较大的相似性，所以练习起来并不困难。但真实的情境往往要复杂得多。所以，我们仍然要继续用不相匹配的情境让学生进一步练习。在试教过程中，笔者也曾试图让学生通过一段相当复杂的文字让他们重新整合成适合本文的事例，学生也能够完成，但是达成度就较低了。所以，在现场迁移策略之下，我们千万不要产生误解，认为学生一定形成了这样的语文学习经验。现场迁移策略只是达成了一个当堂巩固的效果而已。
五、基于需要策略：立足生活常态，转化问题起点
一切真正从学生生活现实出发的语文学习活动，都具有经验生成的可能。在本文学习进入总结环节时，我曾预设过三个不同的问题：1.学了本文，你知道说理文究竟该如何举例了吧？说一说你的学习收获。2.你现在觉得原文与《启示（二）》谁更有优势？为什么？3.如果以后让你也写一篇说理文，你会写成课文原文那样，还是《启示（二）》那样？
虽然这三个问题最终都能够完成课文学习的总结任务，但是，在学生语文学习经验的建构中，这三个问题会产生不同的效果。问题一，纯粹是为了总结而总结；问题二，具有一定的思辨色彩；问题三，完全从生活出发。因为我们的学生最终都会面对说理文的写作，所以，提问学生会写成哪一种类型的问题既有写作价值观的渗透与引导，更有本课学习的总结。学完了课文，究竟该追寻怎样的说理文写作？课堂上，我借助这个基于学生需要的问题设计，总结了全文。
在教学过程中，因经验的生成是以一种无法把握的形式存在，所以也给不少教师带来了困惑。我一直以为，只要我们的教学始终将学
生的“学”放在第一位，围绕
“学”来研习教材、预设学习活动，那真正的经验生成终将成为可能！
（作者单位：江苏南通市通州区家纺城小学）
责任编辑 田 晟