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摘 要 现代职业教育体系建设是目前人们关注的热点问题。然而，不论在理论上还是在实践中，对现代职业教育体系建设都不同程度地存在一些认识上的误区：认为现代职业教育体系就是以现有的中职教育为起点，构建中职、专科、本科到专业学位研究生教育的职业教育体系；认为普通本科院校主要进行学术性教育，由于本科层次职业教育的缺位，需引导部分地方普通本科院校向本科层次高职教育转型；认为应借鉴西方国家的经验，构建起高职专科层次学位-学士学位-硕士专业学位-博士专业学位的四级学位体系。這些误区背后正折射出对什么是职业教育、如何看待职业教育的模糊认识以及传统“重学轻术”思想在职业教育中的影响。
关键词 现代职业教育体系；误区；辨析
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）18-0052-05
2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），提出了“加快构建现代职业教育体系”的目标。在发展现代职业教育国家战略计划的推动下，2014年6月，教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发[2014]6号）。有关现代职业教育体系建设的国家战略部署，为传统职业教育的变革和发展开辟了新思路、新取向。同时，也引发了教育研究者对我国现代职业教育体系的研究兴趣。笔者通过中国知网CNKI查询，从2014年至今，以“现代职业教育”为题名检索到700多篇研究论文，涉及现代职业教育体系构建、人才培养、发展战略等方方面面，说明现代职业教育体系建设已成为近年来人们关注的热点。但同时，笔者通过文献查阅，也发现在现代职业教育体系建设的研究中存在若干认识上的误区，这些误区容易导致现代职业教育体系建设理论认识和实践探索上的窄化和偏离，也容易使我们关注现代职业教育体系建设的表象问题而忽视了其实质问题，值得我们警惕。
误区一：现代职业教育体系就是以现有的中职教育为起点，构建中职、专科、本科到专业学位研究生教育的职业教育体系
我国职业教育主要由中等职业教育和高等职业教育构成。中等职业教育以为社会培养初、中级技术人员及技术工人为目标，在职业教育体系中处于十分重要的位置。高等职业教育以培养具有一定理论知识和较强实践能力的实用型、技能型专门人才为目标，是职业技术教育的高等阶段。
目前，高等职业教育主要是指高职专科层次教育，本科层次职业教育较少。因此，职业教育给人们造成的直接印象就是学历层次偏低，社会认可度不高。那么要改变这样的状况，就要在学历层次上有所提高，加快本科层次职业教育的发展，直至将职业教育发展到研究生教育层次。以此构建起从中职-高职专科-高职本科-专业学位研究生教育的职业教育体系，通过学历层次的提高达到提升职业教育的吸引力和社会认可度的目的。这是目前在现代职业教育体系建设中普遍存在并被认为合乎逻辑的观点。但是，这种观点从起点上来说，模糊了职业教育的概念，使得职业教育的界限含混不清。这其中涉及到什么是职业教育，怎样给职业教育定义的问题。
在西方的语境中，“职业教育”是一个在历史的进程中经慢慢地演化逐渐形成的概念，特指与资本主义工商业相联系的“技术性职业”。所以，在美国、德国、英国等西方国家，往往将培养技术工人的教育称为职业教育（vocational education），而培养律师、医生、教师等的教育并不认为是职业教育（虽然他们也指向特定的职业），因为这一类教育是需要经历较长时间，并使受教育者获得高深专业知识和学术背景的专业教育（professional education）。因此，发源于19世纪美国的职业学位研究生教育（professional degree），在我国往往翻译成专业学位研究生教育，是大学本科后一种与相应职业领域相联系的研究生教育，在美国的高等教育中并没有将其归为职业教育，而被认为是与科学学位相对应的应用性学位教育，比如大学本科教育后的法学院律师培养和医学院临床医生培养都不认为是职业教育。
在我国的语境中，一方面“职业”一词既可以表示vocation，也可以表示profession；另一方面，“职业”往往与所从事的工作相对应，因此技术工是一种职业，医生、律师也是一种职业、科研工作也是一种职业。随着“职业”一词所表达意义的泛化，职业教育的外延也因此扩大化，不再是西方语境中特指培养技术工人的教育，职业教育成为了从事某种职业活动所需接受的教育，如工程师的培养、教师的培养、医生的培养等，都可以认为是职业教育。这就是导致我国职业教育概念模糊的重要原因。
在职业教育层次尤其是高等职业教育层次随着社会生产发展必然高移的普遍认识下，将现代职业教育体系建设看成是构建中职、专科、本科到专业学位研究生教育的职业教育体系似乎就是顺理成章的事了，职业教育因此也被赋予了更为繁重的时代使命。但是，这样的体系构建实际上是在对职业教育外延无限扩大后最终将以教育行政部门通过文件的形式构建出来的。通过行政的手段，名义上能够实现职业教育体系的衔接，但是正如一些学者指出的，职业教育的界限模糊了。原本认为是提高职业教育社会地位，提升职业教育社会吸引力，提高职业教育人才培养质量的初衷会因职业教育边界的模糊失去其应有的方向。
误区二：普通本科院校主要进行学术性教育，现代职业教育体系构建中，由于本科层次职业教育的缺位，需引导部分地方普通本科院校向本科层次高职教育转型
2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。随着这一消息的发布，引发了社会的广泛热议，各地媒体广为流传报道的是，现有的1200所普通高等院校中，1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校，将转型为本科层次职业院校。随后，虽然教育部多次澄清推动600所本科院校的转型“表述是不准确的”，但是要推动一批本科院校转型发展，先从现有的本科院校划出一部分，推动它们逐步地、更多地培养应用型人才，技术技能型人才[1]，发展本科职业教育是确定无疑的。 那么，普通本科院校转型发展成为应用型、技术技能型人才培养院校的依据在哪里呢？从普通院校转型发展提倡者的普遍认识上，可以归纳出推动其转型是基于这样一个逻辑：现有高校分为普通高等院校和高等职业院校。根据国际教育标准分类（ISCED），将高等教育划分为学术型、理论型（5A）及应用型、技术性（5B）两类。其中普通高等院校是提供学术型、理论型教育，培养学术型人才；高等职业院校是培养应用型、技术型人才，在我国高等职业教育主要限于专科层次。那么要想培养高职本科层次人才，在现有高职专科升格为高职本科和新建高职本科被严格限制的政策下，最简捷而且有效的办法就是将部分普通本科院校转型成高职本科院校，以培养本科层次应用型、技术型人才。那么，普通高等院校转型发展的前提是否成立？即普通高等院校，包括1999年后，通过合并升格建立起来的众多新建本科院校都是提供学术型教育，培养学术型、理论型人才吗？答案显然是否定的。
我们知道，我国的普通高等院校在招收和培养学生过程中都是按照教育部制订与修订的《普通高等学校本科专业目录》进行的。改革开放以来，我国共颁布了5次普通高等学校本科专业目录，最近的一次是在2012年颁布实施的。专业目录作为规定专业划分、名称及所属门类，实施人才培养、安排招生、授予学位、指导就业，进行教育统计和人才需求预测等工作的重要依据，在我国的高等教育工作中具有重要的地位。根据2012年发布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》，专业分为社会需求相对稳定、布点数量相对较多、继承性较好的基本專业和满足经济社会发展特殊需求的特设专业[2]。
那么，什么是专业呢？《实用教育大词典》对专业的定义是，“高等学校或中等专业学校根据社会分工、经济和社会发展需要以及学科的发展和分类状况而划分的学业门类”，《辞海》对专业的定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。
由于我国主要以学科门类为依据划分专业，在《普通高等学校本科专业目录》中，专业是居于一定学科门类之下，本科专业目录由学科门类，专业类、专业构成。学科门类的划分遵循知识体系自身的逻辑，因此我国普通高等院校的专业具有学科本位传统。但是另一方面，专业由于是根据社会分工的需要而划定的，因此是针对社会不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。所以说，我国普通高等院校的专业具有职业性和学科性双重属性。 .
从我国高等教育发展的历史来看，1949年后，我国高等教育模式由西方模式转向高度专业化的苏联高等教育模式。1952年院系调整后，高等院校都把“专业”作为最基础的知识组织形式，这也与当时为了高效、快速培养与我国社会经济建设对接的应用型高级专门人才的新中国百废待兴、建国立业的整体时局密不可分。从20世纪80年代开始至今，虽然我国高等教育领域中也存在着通识教育和专业教育的争论，但基本上可以认为我国高等教育无论在事实或观念上都缺乏自由教育（liberal education）和通识教育（general education）的传统，学生在进入大学后就确定其专业，从这个意义上说，我国普通高等院校的本科教育是具有明显的职业倾向的，是一种为某一专门职业培养人才的教育。依据我国对职业普遍宽泛的定义，我国普通本科教育中原本就蕴含了职业教育的因素，而不是纯粹的学科性、学术性、学理性教育。
所以，从这个角度来说，我国普通高等院校，包括研究型普通高校，实际上也都是以为社会培养具有某种职业能力的人才为己任的。
因此，根据以上的分析，我们可以看到现实中的一个悖论。从理论上说，大多数地方院校甚至部分研究型院校本身就是根据社会需求培养应用型人才，本身就在从事我国语境中的本科层次职业教育，那么为什么还需要寻求院校的转型发展呢？院校需要转型，说明它原本就不是培养应用型人才，那么到底是培养什么样的人才呢？转型后由于师资和认识上的原因，院校就一定能培养应用型人才吗？所以，问题的根源还是在院校自身定位发展的问题而不是外部作用使其改变的问题。从这个角度来说，与其说是普通高等院校的转型发展，不如说是使其回归到本来的定位。
在对教育标准分类的认识上，我们只是直接地、简单地根据国际教育标准分类（ISCED）而设计出一个职业教育应有的体系。其实，国际教育标准分类（ISCED）经过了多次修订、定稿并不断充实完善，其本身的主要目的是为使各会员国在国内和国际间收集、整理和提供教育统计资料时有一个国际通用的适当工具，以便进一步促进国际间教育统计数据的交流和比较。因此，原本只是起统计归纳和比较作用的国际教育标准分类，在我国由于错误的解读，成为了一种规范，并产生了以此为依据，调整教育结构以达到适应标准分类的认识。
误区三：现代职业教育体系建设中，应借鉴西方国家经验，在高职专科层次设置学位，以促进职业教育体系形成高职专科学位-学士学位-硕士专业学位-博士专业学位的四级学位体系
从20世纪末开始至今，就有研究者不断从理论层面提出在高职专科层次设置类似于美国副学士、英国基础学位、香港副学士学位的观点。实践中，2014年6月，湖北职业技术学院向1103位应届毕业生授予了“工士”学位证书，这被认为是国内第一所高职院校向专科层次学生授予的相当于国外的副学士学位 [3] 。虽然教育部在随后的发言中说明，国家并未设置高职专科层次的学位，毕业生获得的“工士”学位是荣誉称号，而非学位。由于在国家层面提出了“研究制定符合职业教育特点的学位制度”，“工士”学位授予仍然被多家媒体评为2014年教育界或职教界的大事或热点之一。
分析我国高职学位设置的理论探讨与实践探索，发现在我国高职专科层次学位设置思维的逻辑起点主要集中在两个方面：一是借鉴国外的学位体系，从学位通道衔接的角度出发，提出高职阶段设置相应学位；二是借助于学位设置来提升高职教育的社会地位和吸引力，从而促进高职教育发展。
但是，在我国高职专科层次设置学位的观点大多是源于对美国、英国、香港等域外国家和地区高职专科层次设置学位的借鉴，而对其学位设置动因的研究，对国内外学位内涵差异的研究相对缺乏。 实际上，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位的设置均有着近似的动因。一方面，美国、英国和香港，这些国家和地区在高职专科层次设置相应学位时，虽然赋予其各异的学位名称，但都具有一个共同点，就是在这种类型的教育尚未发展前，是以学位的设置作为一种手段，促进该阶段的职业教育发展为目的。比如英国基础学位是为适应经济转型升级需要大量高质量技术技能人才的需求而设置，美国的副学士学位主要是为学生毕业后立即就业做准备而设置。另一方面，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位的设置都与高等教育大众化、普及化发展的需要相关。20世纪50年代以来，各国和地区高等教育进入大发展时期，随着世界经济一体化进程的加快，国际上对高等职业教育人才的需求迅速增加，各国和地区陆续放宽教育政策，以需求为导向，发展各种形式的高等专科职业教育，有力地促进了高等教育从“精英化”走向“大众化”“普及化”发展阶段。因此，促进高等教育大众化和普及化成为高职学位设置的重要原因。比如，香港副学士学位的设置就是因为要将高等教育毛入学率由30%提高到60%，提高高等教育的普及化程度；英国政府为了达到高等教育普及化、促进高等教育入学率扩大到50%的目标，将扩大基础学位作为其赖以实现的重要途径。
我国自1999年以来，高职教育得以迅速发展，2002年高等教育毛入学率达到15%，高等教育开始进入大众化发展阶段。这其中，高职教育的快速发展起到了基础性与决定性作用。2013年，全国所有的1300多所高等職业院校年招生达到310多万人，在校生规模为970多万人，分别占全国高等教育总量的45%和39%以上，高职教育由此被称为高等教育的“半壁江山”[4] 。但是，目前我国高职教育面临着生源危机、社会认同度低、缺乏办学特色等困境，严重阻碍了高职教育的进一步发展。
因此，在解决高职教育发展困境这一背景下，通过引进学位制度，以期增加职业教育的吸引力、提升职业教育社会地位、使高职教育及其人才培养可以沿着副学士-学士-硕士-博士的学位体系贯通原则衔接上升成为了我国高职专科层次学位设置的主要动因。
这其中隐含了我国和域外国家和地区在对学位功能理解上的差异。后者普遍认为设置一种学位是设置一种形式的教育，是为了形成并发展某一种形式的教育为目的，比如为了培养高层次应用型人才，可以设置硕士专业学位；为了解决高职层次教育规模不足的问题可以通过设置副学士学位、基础学位等以扩大接受教育的人群。
在对学位内涵的理解上，我国和域外国家和地区也有显著的差异。《不列颠百科全书》认为 “学位是大学为了表示学习者学完某一专门学业或表示学习者的学术水平而授予的头衔”。《国际高等教育百科全书》的定义是“学位是由学院或大学向个人授予的称号， 作为对完成一个阶段的学习或对在研究中取得成就的认可”[5]。《中国大百科全书·教育卷》认为：“学位是评价学术水平的一种尺度”，授予学位“是国家或高等学校以学术水平为衡量标准， 通过授予一定称号来表明专门人才的知识能力等级”[6]。《中华人民共和国学位条例》中规定学位申请人应是“具有一定学术水平的公民”；学士学位的授予条件，是本科毕业生中的“成绩优良”者。可以看出，域外国家和地区认为学位或是标志着“学习者学完某一专门学业”、“完成一个阶段的学习”，或是表示“学习者的学术水平”、“在研究中取得成就的认可”。即学位既可以表示一定的学习经历，也可以表示学术水平；我国在对学位的理解上， 强调了学位所体现的学术性和优异性，忽视了学位还具有客观显示完成某一阶段学习、所受高等教育程度的意义[7] 。
因此，结合域外国家和地区学位的设置动因和其对学位内涵的理解。可以看出，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位，更多地体现出学生在经过一定时期的学习，修满学业后，院校颁发的表示其学习经历的证明，类似于我国的高职专科现有的学业证书（毕业证书），而与我国语境中，被理解为表示学术水平的学位概念关联不大。
由此可以发现，在我国高职专科已施行学业证书制度的情况下，高职学位设置的理论探讨和实践探索中存在一个潜在的认识误区——学位必然是代表了一定的优异性和学术性，通过具有体现优异性和学术性的学位的设置，可以引领并带动整个高职教育社会地位及社会认可度的提升。这其实是我国传统“重学轻术”思想在职业教育中的体现。
现代职业教育体系建设中种种误区的产生促使我们去思考什么是职业教育，怎样认识职业教育这一根本问题。如果将职业广义地认为是所从事的工作的话，那么所有的教育都可以认为是职业教育，这是一种泛化的职业教育观念。但是，现代职业教育体系建设中所指的职业教育显然不是指所从事的工作，而实际上是特指社会认同感有待提高的从事技术技能教育的职业教育。
纵观世界发达国家和地区在发展各自的职业教育时，都是在自己的历史文化传统中逐步探索形成的，并处在不停的发展变化中，并没有统一的发展模式，而是呈现出异彩纷呈的特点，比如以英国为代表的国家资格框架下的职业教育体系；以德国为代表的双元制职业教育体系；以美国为代表的普通教育与职业教育融合的单轨制教育体系；以我国台湾地区为代表的实行普通教育与职业教育分离的双轨制职业教育体系。
就教育水平发达的美国来说，也没有我们想象的副学士-学士-专业硕士-专业博士的职业教育体系，所以有研究者认为美国的职业教育是高度“碎片化”又极其复杂的，美国的职业教育是不成体系的[8] 。没有独立的体系，职业教育课程、项目散落至各个阶段的教育系统来开展。但这并不妨碍其职业教育取得的成功。
我国台湾地区职业教育的专科—本科—硕士—博士的衔接体系，一方面给技职院校学生带来了与接受普通高等教育体系学生同等的学历上升机会，但是另一方面受儒家思想和传统士大夫观念影响，“升学主义”与“文凭制度”贬低了技术的价值，教育实践中出现了实务教学减弱、忽视技能学习的倾向。 英国为了解决高等教育服务地方经济和社会发展的问题，从上世纪60年代后半期开始，兴办了与传统大学平行的34所多科技术学院。但是在随后20年的发展中，多科技术学院并不像人们预先所设想的那样专门致力于应用型人才的培养，出现了与传统大学趋同的倾向。多科技术学院逐渐由盛向衰，最终在90年代消亡。试图通过高等院校类型的分工寻求应用型人才的培养没有取得成功。2000年，英国政府便开始考虑从教育层次的角度入手，发展低于本科层次的基础学位（类似与我国的专科层次）来解决应用型、职业型人才短缺的问题[9]。英国基础学位制度一直延续至今。
由此，我们可以理解我国为什么严格限制高职院校的升格，其中重要的原因就是升格后院校会逐渐脱离职业教育。1999年后，大量专科院校经合并升格后形成的新建本科院校就已经出现了定位不清的问题，产生所谓院校学术漂移现象。我国固有传统文化中根深蒂固的“重学轻术”思想是其中的重要原因，现代职业教育体系建设中出现的种种认识误区以及从概念出发，脱离职业教育研究职业教育的种种倾向可以说也是源自于此，这倒是需要我们充分认识的。
参 考 文 献
[1]教育部：“600所本科学校转型”的表述不准确[EB/OL].[2014-06-27].http：//www.cnhei.com.cn/News/20140627/201406271429228241.html.
[2]普通高等学校本科专业设置管理规定[EB/OL].[2013-05-15].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3881/201305/152287.html.
[3][7]李安萍等.學位与学历关系的误读分析[J].职业技术教育，2015（18）：39-42.
[4]李玉静等.拥抱学位 职业教育的诉求与期待[J].职业技术教育，2014（24）：26-38.
[5]骆四铭.学位的起源、发展及其特征[J].比较教育研究，2006（4）：35-39.
[6]中国大百科全书·教育卷[M]北京：中国大百科全书出版社，1985.
[8]汤霓.“不成体系”的美国职业教育[J].职教通讯，2014（34）：75-77.
[9]许明.从基础学位制度的建立看英国职业教育的发展[J].教育评论，2000（6）：57-60.
Analysis of Misunderstandings in Modern Vocational Education System Construction
Li Anping， Chen Ruoyu
Abstract Modern vocational education system construction has become the hot issue at present. Some misunderstandings on modern vocational education system construction still exist in varying degrees both in theory and in practice： Modern vocational education system is setting up vocational education from middle level， higher level， undergraduate level to professional degree graduate level with existing vocational education in middle level as a starting point； owing to common undergraduate colleges are mainly for academic education， some common undergraduate colleges need to transfer to develop vocational education at undergraduate level； learning from the experience of western countries to promote forming a system of 4 level degree as associate degree-bachelor’s degree-master’s degree-doctor’s degree in vocational education system. Behind these misunderstandings， some vague understandings such as what is vocational education and how to understand vocational education emerge， and the influence of traditional “emphasizing the theory ，despising skill” thought in vocational education emerge as well.
Key words modern vocational education system ； misunderstanding； differentiation
Author Li Anping， associate researcher of Changzhou University（Changzhou 213164）； Chen Ruoyu， professor of Changzhou University
关键词 现代职业教育体系；误区；辨析
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）18-0052-05
2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），提出了“加快构建现代职业教育体系”的目标。在发展现代职业教育国家战略计划的推动下，2014年6月，教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发[2014]6号）。有关现代职业教育体系建设的国家战略部署，为传统职业教育的变革和发展开辟了新思路、新取向。同时，也引发了教育研究者对我国现代职业教育体系的研究兴趣。笔者通过中国知网CNKI查询，从2014年至今，以“现代职业教育”为题名检索到700多篇研究论文，涉及现代职业教育体系构建、人才培养、发展战略等方方面面，说明现代职业教育体系建设已成为近年来人们关注的热点。但同时，笔者通过文献查阅，也发现在现代职业教育体系建设的研究中存在若干认识上的误区，这些误区容易导致现代职业教育体系建设理论认识和实践探索上的窄化和偏离，也容易使我们关注现代职业教育体系建设的表象问题而忽视了其实质问题，值得我们警惕。
误区一：现代职业教育体系就是以现有的中职教育为起点，构建中职、专科、本科到专业学位研究生教育的职业教育体系
我国职业教育主要由中等职业教育和高等职业教育构成。中等职业教育以为社会培养初、中级技术人员及技术工人为目标，在职业教育体系中处于十分重要的位置。高等职业教育以培养具有一定理论知识和较强实践能力的实用型、技能型专门人才为目标，是职业技术教育的高等阶段。
目前，高等职业教育主要是指高职专科层次教育，本科层次职业教育较少。因此，职业教育给人们造成的直接印象就是学历层次偏低，社会认可度不高。那么要改变这样的状况，就要在学历层次上有所提高，加快本科层次职业教育的发展，直至将职业教育发展到研究生教育层次。以此构建起从中职-高职专科-高职本科-专业学位研究生教育的职业教育体系，通过学历层次的提高达到提升职业教育的吸引力和社会认可度的目的。这是目前在现代职业教育体系建设中普遍存在并被认为合乎逻辑的观点。但是，这种观点从起点上来说，模糊了职业教育的概念，使得职业教育的界限含混不清。这其中涉及到什么是职业教育，怎样给职业教育定义的问题。
在西方的语境中，“职业教育”是一个在历史的进程中经慢慢地演化逐渐形成的概念，特指与资本主义工商业相联系的“技术性职业”。所以，在美国、德国、英国等西方国家，往往将培养技术工人的教育称为职业教育（vocational education），而培养律师、医生、教师等的教育并不认为是职业教育（虽然他们也指向特定的职业），因为这一类教育是需要经历较长时间，并使受教育者获得高深专业知识和学术背景的专业教育（professional education）。因此，发源于19世纪美国的职业学位研究生教育（professional degree），在我国往往翻译成专业学位研究生教育，是大学本科后一种与相应职业领域相联系的研究生教育，在美国的高等教育中并没有将其归为职业教育，而被认为是与科学学位相对应的应用性学位教育，比如大学本科教育后的法学院律师培养和医学院临床医生培养都不认为是职业教育。
在我国的语境中，一方面“职业”一词既可以表示vocation，也可以表示profession；另一方面，“职业”往往与所从事的工作相对应，因此技术工是一种职业，医生、律师也是一种职业、科研工作也是一种职业。随着“职业”一词所表达意义的泛化，职业教育的外延也因此扩大化，不再是西方语境中特指培养技术工人的教育，职业教育成为了从事某种职业活动所需接受的教育，如工程师的培养、教师的培养、医生的培养等，都可以认为是职业教育。这就是导致我国职业教育概念模糊的重要原因。
在职业教育层次尤其是高等职业教育层次随着社会生产发展必然高移的普遍认识下，将现代职业教育体系建设看成是构建中职、专科、本科到专业学位研究生教育的职业教育体系似乎就是顺理成章的事了，职业教育因此也被赋予了更为繁重的时代使命。但是，这样的体系构建实际上是在对职业教育外延无限扩大后最终将以教育行政部门通过文件的形式构建出来的。通过行政的手段，名义上能够实现职业教育体系的衔接，但是正如一些学者指出的，职业教育的界限模糊了。原本认为是提高职业教育社会地位，提升职业教育社会吸引力，提高职业教育人才培养质量的初衷会因职业教育边界的模糊失去其应有的方向。
误区二：普通本科院校主要进行学术性教育，现代职业教育体系构建中，由于本科层次职业教育的缺位，需引导部分地方普通本科院校向本科层次高职教育转型
2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。随着这一消息的发布，引发了社会的广泛热议，各地媒体广为流传报道的是，现有的1200所普通高等院校中，1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校，将转型为本科层次职业院校。随后，虽然教育部多次澄清推动600所本科院校的转型“表述是不准确的”，但是要推动一批本科院校转型发展，先从现有的本科院校划出一部分，推动它们逐步地、更多地培养应用型人才，技术技能型人才[1]，发展本科职业教育是确定无疑的。 那么，普通本科院校转型发展成为应用型、技术技能型人才培养院校的依据在哪里呢？从普通院校转型发展提倡者的普遍认识上，可以归纳出推动其转型是基于这样一个逻辑：现有高校分为普通高等院校和高等职业院校。根据国际教育标准分类（ISCED），将高等教育划分为学术型、理论型（5A）及应用型、技术性（5B）两类。其中普通高等院校是提供学术型、理论型教育，培养学术型人才；高等职业院校是培养应用型、技术型人才，在我国高等职业教育主要限于专科层次。那么要想培养高职本科层次人才，在现有高职专科升格为高职本科和新建高职本科被严格限制的政策下，最简捷而且有效的办法就是将部分普通本科院校转型成高职本科院校，以培养本科层次应用型、技术型人才。那么，普通高等院校转型发展的前提是否成立？即普通高等院校，包括1999年后，通过合并升格建立起来的众多新建本科院校都是提供学术型教育，培养学术型、理论型人才吗？答案显然是否定的。
我们知道，我国的普通高等院校在招收和培养学生过程中都是按照教育部制订与修订的《普通高等学校本科专业目录》进行的。改革开放以来，我国共颁布了5次普通高等学校本科专业目录，最近的一次是在2012年颁布实施的。专业目录作为规定专业划分、名称及所属门类，实施人才培养、安排招生、授予学位、指导就业，进行教育统计和人才需求预测等工作的重要依据，在我国的高等教育工作中具有重要的地位。根据2012年发布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》，专业分为社会需求相对稳定、布点数量相对较多、继承性较好的基本專业和满足经济社会发展特殊需求的特设专业[2]。
那么，什么是专业呢？《实用教育大词典》对专业的定义是，“高等学校或中等专业学校根据社会分工、经济和社会发展需要以及学科的发展和分类状况而划分的学业门类”，《辞海》对专业的定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。
由于我国主要以学科门类为依据划分专业，在《普通高等学校本科专业目录》中，专业是居于一定学科门类之下，本科专业目录由学科门类，专业类、专业构成。学科门类的划分遵循知识体系自身的逻辑，因此我国普通高等院校的专业具有学科本位传统。但是另一方面，专业由于是根据社会分工的需要而划定的，因此是针对社会不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。所以说，我国普通高等院校的专业具有职业性和学科性双重属性。 .
从我国高等教育发展的历史来看，1949年后，我国高等教育模式由西方模式转向高度专业化的苏联高等教育模式。1952年院系调整后，高等院校都把“专业”作为最基础的知识组织形式，这也与当时为了高效、快速培养与我国社会经济建设对接的应用型高级专门人才的新中国百废待兴、建国立业的整体时局密不可分。从20世纪80年代开始至今，虽然我国高等教育领域中也存在着通识教育和专业教育的争论，但基本上可以认为我国高等教育无论在事实或观念上都缺乏自由教育（liberal education）和通识教育（general education）的传统，学生在进入大学后就确定其专业，从这个意义上说，我国普通高等院校的本科教育是具有明显的职业倾向的，是一种为某一专门职业培养人才的教育。依据我国对职业普遍宽泛的定义，我国普通本科教育中原本就蕴含了职业教育的因素，而不是纯粹的学科性、学术性、学理性教育。
所以，从这个角度来说，我国普通高等院校，包括研究型普通高校，实际上也都是以为社会培养具有某种职业能力的人才为己任的。
因此，根据以上的分析，我们可以看到现实中的一个悖论。从理论上说，大多数地方院校甚至部分研究型院校本身就是根据社会需求培养应用型人才，本身就在从事我国语境中的本科层次职业教育，那么为什么还需要寻求院校的转型发展呢？院校需要转型，说明它原本就不是培养应用型人才，那么到底是培养什么样的人才呢？转型后由于师资和认识上的原因，院校就一定能培养应用型人才吗？所以，问题的根源还是在院校自身定位发展的问题而不是外部作用使其改变的问题。从这个角度来说，与其说是普通高等院校的转型发展，不如说是使其回归到本来的定位。
在对教育标准分类的认识上，我们只是直接地、简单地根据国际教育标准分类（ISCED）而设计出一个职业教育应有的体系。其实，国际教育标准分类（ISCED）经过了多次修订、定稿并不断充实完善，其本身的主要目的是为使各会员国在国内和国际间收集、整理和提供教育统计资料时有一个国际通用的适当工具，以便进一步促进国际间教育统计数据的交流和比较。因此，原本只是起统计归纳和比较作用的国际教育标准分类，在我国由于错误的解读，成为了一种规范，并产生了以此为依据，调整教育结构以达到适应标准分类的认识。
误区三：现代职业教育体系建设中，应借鉴西方国家经验，在高职专科层次设置学位，以促进职业教育体系形成高职专科学位-学士学位-硕士专业学位-博士专业学位的四级学位体系
从20世纪末开始至今，就有研究者不断从理论层面提出在高职专科层次设置类似于美国副学士、英国基础学位、香港副学士学位的观点。实践中，2014年6月，湖北职业技术学院向1103位应届毕业生授予了“工士”学位证书，这被认为是国内第一所高职院校向专科层次学生授予的相当于国外的副学士学位 [3] 。虽然教育部在随后的发言中说明，国家并未设置高职专科层次的学位，毕业生获得的“工士”学位是荣誉称号，而非学位。由于在国家层面提出了“研究制定符合职业教育特点的学位制度”，“工士”学位授予仍然被多家媒体评为2014年教育界或职教界的大事或热点之一。
分析我国高职学位设置的理论探讨与实践探索，发现在我国高职专科层次学位设置思维的逻辑起点主要集中在两个方面：一是借鉴国外的学位体系，从学位通道衔接的角度出发，提出高职阶段设置相应学位；二是借助于学位设置来提升高职教育的社会地位和吸引力，从而促进高职教育发展。
但是，在我国高职专科层次设置学位的观点大多是源于对美国、英国、香港等域外国家和地区高职专科层次设置学位的借鉴，而对其学位设置动因的研究，对国内外学位内涵差异的研究相对缺乏。 实际上，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位的设置均有着近似的动因。一方面，美国、英国和香港，这些国家和地区在高职专科层次设置相应学位时，虽然赋予其各异的学位名称，但都具有一个共同点，就是在这种类型的教育尚未发展前，是以学位的设置作为一种手段，促进该阶段的职业教育发展为目的。比如英国基础学位是为适应经济转型升级需要大量高质量技术技能人才的需求而设置，美国的副学士学位主要是为学生毕业后立即就业做准备而设置。另一方面，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位的设置都与高等教育大众化、普及化发展的需要相关。20世纪50年代以来，各国和地区高等教育进入大发展时期，随着世界经济一体化进程的加快，国际上对高等职业教育人才的需求迅速增加，各国和地区陆续放宽教育政策，以需求为导向，发展各种形式的高等专科职业教育，有力地促进了高等教育从“精英化”走向“大众化”“普及化”发展阶段。因此，促进高等教育大众化和普及化成为高职学位设置的重要原因。比如，香港副学士学位的设置就是因为要将高等教育毛入学率由30%提高到60%，提高高等教育的普及化程度；英国政府为了达到高等教育普及化、促进高等教育入学率扩大到50%的目标，将扩大基础学位作为其赖以实现的重要途径。
我国自1999年以来，高职教育得以迅速发展，2002年高等教育毛入学率达到15%，高等教育开始进入大众化发展阶段。这其中，高职教育的快速发展起到了基础性与决定性作用。2013年，全国所有的1300多所高等職业院校年招生达到310多万人，在校生规模为970多万人，分别占全国高等教育总量的45%和39%以上，高职教育由此被称为高等教育的“半壁江山”[4] 。但是，目前我国高职教育面临着生源危机、社会认同度低、缺乏办学特色等困境，严重阻碍了高职教育的进一步发展。
因此，在解决高职教育发展困境这一背景下，通过引进学位制度，以期增加职业教育的吸引力、提升职业教育社会地位、使高职教育及其人才培养可以沿着副学士-学士-硕士-博士的学位体系贯通原则衔接上升成为了我国高职专科层次学位设置的主要动因。
这其中隐含了我国和域外国家和地区在对学位功能理解上的差异。后者普遍认为设置一种学位是设置一种形式的教育，是为了形成并发展某一种形式的教育为目的，比如为了培养高层次应用型人才，可以设置硕士专业学位；为了解决高职层次教育规模不足的问题可以通过设置副学士学位、基础学位等以扩大接受教育的人群。
在对学位内涵的理解上，我国和域外国家和地区也有显著的差异。《不列颠百科全书》认为 “学位是大学为了表示学习者学完某一专门学业或表示学习者的学术水平而授予的头衔”。《国际高等教育百科全书》的定义是“学位是由学院或大学向个人授予的称号， 作为对完成一个阶段的学习或对在研究中取得成就的认可”[5]。《中国大百科全书·教育卷》认为：“学位是评价学术水平的一种尺度”，授予学位“是国家或高等学校以学术水平为衡量标准， 通过授予一定称号来表明专门人才的知识能力等级”[6]。《中华人民共和国学位条例》中规定学位申请人应是“具有一定学术水平的公民”；学士学位的授予条件，是本科毕业生中的“成绩优良”者。可以看出，域外国家和地区认为学位或是标志着“学习者学完某一专门学业”、“完成一个阶段的学习”，或是表示“学习者的学术水平”、“在研究中取得成就的认可”。即学位既可以表示一定的学习经历，也可以表示学术水平；我国在对学位的理解上， 强调了学位所体现的学术性和优异性，忽视了学位还具有客观显示完成某一阶段学习、所受高等教育程度的意义[7] 。
因此，结合域外国家和地区学位的设置动因和其对学位内涵的理解。可以看出，美国副学士学位、英国基础学位和香港副学士学位，更多地体现出学生在经过一定时期的学习，修满学业后，院校颁发的表示其学习经历的证明，类似于我国的高职专科现有的学业证书（毕业证书），而与我国语境中，被理解为表示学术水平的学位概念关联不大。
由此可以发现，在我国高职专科已施行学业证书制度的情况下，高职学位设置的理论探讨和实践探索中存在一个潜在的认识误区——学位必然是代表了一定的优异性和学术性，通过具有体现优异性和学术性的学位的设置，可以引领并带动整个高职教育社会地位及社会认可度的提升。这其实是我国传统“重学轻术”思想在职业教育中的体现。
现代职业教育体系建设中种种误区的产生促使我们去思考什么是职业教育，怎样认识职业教育这一根本问题。如果将职业广义地认为是所从事的工作的话，那么所有的教育都可以认为是职业教育，这是一种泛化的职业教育观念。但是，现代职业教育体系建设中所指的职业教育显然不是指所从事的工作，而实际上是特指社会认同感有待提高的从事技术技能教育的职业教育。
纵观世界发达国家和地区在发展各自的职业教育时，都是在自己的历史文化传统中逐步探索形成的，并处在不停的发展变化中，并没有统一的发展模式，而是呈现出异彩纷呈的特点，比如以英国为代表的国家资格框架下的职业教育体系；以德国为代表的双元制职业教育体系；以美国为代表的普通教育与职业教育融合的单轨制教育体系；以我国台湾地区为代表的实行普通教育与职业教育分离的双轨制职业教育体系。
就教育水平发达的美国来说，也没有我们想象的副学士-学士-专业硕士-专业博士的职业教育体系，所以有研究者认为美国的职业教育是高度“碎片化”又极其复杂的，美国的职业教育是不成体系的[8] 。没有独立的体系，职业教育课程、项目散落至各个阶段的教育系统来开展。但这并不妨碍其职业教育取得的成功。
我国台湾地区职业教育的专科—本科—硕士—博士的衔接体系，一方面给技职院校学生带来了与接受普通高等教育体系学生同等的学历上升机会，但是另一方面受儒家思想和传统士大夫观念影响，“升学主义”与“文凭制度”贬低了技术的价值，教育实践中出现了实务教学减弱、忽视技能学习的倾向。 英国为了解决高等教育服务地方经济和社会发展的问题，从上世纪60年代后半期开始，兴办了与传统大学平行的34所多科技术学院。但是在随后20年的发展中，多科技术学院并不像人们预先所设想的那样专门致力于应用型人才的培养，出现了与传统大学趋同的倾向。多科技术学院逐渐由盛向衰，最终在90年代消亡。试图通过高等院校类型的分工寻求应用型人才的培养没有取得成功。2000年，英国政府便开始考虑从教育层次的角度入手，发展低于本科层次的基础学位（类似与我国的专科层次）来解决应用型、职业型人才短缺的问题[9]。英国基础学位制度一直延续至今。
由此，我们可以理解我国为什么严格限制高职院校的升格，其中重要的原因就是升格后院校会逐渐脱离职业教育。1999年后，大量专科院校经合并升格后形成的新建本科院校就已经出现了定位不清的问题，产生所谓院校学术漂移现象。我国固有传统文化中根深蒂固的“重学轻术”思想是其中的重要原因，现代职业教育体系建设中出现的种种认识误区以及从概念出发，脱离职业教育研究职业教育的种种倾向可以说也是源自于此，这倒是需要我们充分认识的。
参 考 文 献
[1]教育部：“600所本科学校转型”的表述不准确[EB/OL].[2014-06-27].http：//www.cnhei.com.cn/News/20140627/201406271429228241.html.
[2]普通高等学校本科专业设置管理规定[EB/OL].[2013-05-15].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3881/201305/152287.html.
[3][7]李安萍等.學位与学历关系的误读分析[J].职业技术教育，2015（18）：39-42.
[4]李玉静等.拥抱学位 职业教育的诉求与期待[J].职业技术教育，2014（24）：26-38.
[5]骆四铭.学位的起源、发展及其特征[J].比较教育研究，2006（4）：35-39.
[6]中国大百科全书·教育卷[M]北京：中国大百科全书出版社，1985.
[8]汤霓.“不成体系”的美国职业教育[J].职教通讯，2014（34）：75-77.
[9]许明.从基础学位制度的建立看英国职业教育的发展[J].教育评论，2000（6）：57-60.
Analysis of Misunderstandings in Modern Vocational Education System Construction
Li Anping， Chen Ruoyu
Abstract Modern vocational education system construction has become the hot issue at present. Some misunderstandings on modern vocational education system construction still exist in varying degrees both in theory and in practice： Modern vocational education system is setting up vocational education from middle level， higher level， undergraduate level to professional degree graduate level with existing vocational education in middle level as a starting point； owing to common undergraduate colleges are mainly for academic education， some common undergraduate colleges need to transfer to develop vocational education at undergraduate level； learning from the experience of western countries to promote forming a system of 4 level degree as associate degree-bachelor’s degree-master’s degree-doctor’s degree in vocational education system. Behind these misunderstandings， some vague understandings such as what is vocational education and how to understand vocational education emerge， and the influence of traditional “emphasizing the theory ，despising skill” thought in vocational education emerge as well.
Key words modern vocational education system ； misunderstanding； differentiation
Author Li Anping， associate researcher of Changzhou University（Changzhou 213164）； Chen Ruoyu， professor of Changzhou University