论文部分内容阅读
众所周知，教育工作的核心在于教学活动，教育发展的根本在于教学改革。目前我国职业教育已经具备了大规模培养数以亿计高素质劳动者和技能型人才的基本能力，具备了加快普及高中阶段教育和推进高等教育大众化的基本能力，具备了服务国家从人力资源大国向人力资源强国转变的基本能力；但与此同时，我国职业教育办学规模能力大与其教学质量结构不尽合理的矛盾还很突出，职业院校人才培养的总体水平还有待提高，集中体现在教学领域还存在诸多亟须解决的问题。因此，把教学改革创新工作作为推动职业教育科学发展、适应国家加快经济发展方式转变客观要求的主要抓手，已经成为全国职业教育工作者的共识。当虎年岁末除夕我在拜年电话中就此专题向同济大学教授徐朔博士约稿时，他的欣然应允使我高兴却也感到歉疚，因为这意味着他兔年之始整个春节期间都得为此加班写作了。
徐朔，1958年生，浙江人，现任同济大学职业教育研究所副所长，中国职业技术教育学会理事、科研工作委员会常务理事。他长期从事职业教育研究，并在德国获得博士学位，多次作为访问学者和高级访问学者赴德学习考察，曾主持开发了中德合作职业教育国家项目“同济大学职教师资培养项目”，并形成职教师资培养同济模式的基本框架。其主要研究领域有：职业教育教学和课程、职业和专业教学论、职教师资培养和培训、德国职业教育和“双元制”等，特别是在职业教育教学方法和行动导向教学方面有独到研究，多个研究课题获省部级奖项，目前正在主持研究开发国家规划项目“职业教育教学法和现代教育技术”教材开发。本期“名家视线”特邀徐朔教授为我们讲解职业教育在“传统”与“现代”中碰撞的教学理念，相信将对我们推进职业教育教学改革创新的实际工作具有很好的启示作用。
说起职业教育教学改革，我们总是提到现代教学理念或现代教学模式。所谓“现代”总是和“传统”比较而言，作为参照物的“传统的教学”，通常指的是学校中以“三中心”为特征的教学，即教师中心、教材中心、课堂中心。在传承和发展的历史长河中，职业教育及其教学理念也在“传统”与“现代”中碰撞。
一、职业教育的传统和现代
一般认为，现代学校职业教育是在传统的手工业学徒制的基础上发展起来的。在近代工业革命之前，大多数的工业生产都属于手工业。在手工业经济时期，劳动后备力量主要是通过师傅带徒弟的学徒制形式培养。工业革命带来的生产机械化和工厂制度，使得传统手工业经济受到沉重打击以至解体。工业革命以后，劳动后备力量培养的主要形式也转移为职业学校教育，从传统走向现代。作为传统的和现代的职业教育，手工业学徒制和学校职业教育有各自鲜明的特征。比较一下学徒制培训和学校职业教育在教学的内容、形式和方法、过程和场所等方面的培养，我们可以看到：
在学徒制培训中：
教学内容主要是师傅自己直接的生产经验、劳动技能和职业道德。以感性经验传授为多，以生产劳动的技能训练和生产的策略为主。
教学形式是个别化的口头传授，通常以父传子、师带徒的方式进行。方法主要是师傅的示范和讲解、徒弟的观察和在师傅引导下在生产劳动中的学习，做中学。
教学是在真实的职业工作场所、在生产过程中进行的。徒弟随同师父在生产劳动活动中边干边学，并融合于这个社会文化环境中。所学习的内容因而具有了过程性和情境性，知识和技能与实际工作联系在一起。
在学校职业教育中：
教学内容主要是科学文化和专业技术基础。教师传授的更多是以教材形式表达的前人文化和经验的结晶，技术教育与职业技能训练并举。
教学形式是集体传授，通常采用班级授课制的方式进行。教师通过课堂讲授教材的教学内容，带学生参加技能训练和生产实习而进行教学。
教学场所是在独立于生产现场外的专门机构即学校中进行，教学过程因而也与生产过程没有直接联系。要赋予学习内容以实际生产意义的话，需要“人造”即模拟某个生产过程或工作情境。
二、教学的传统和现代
传统的教学和现代的教学也有各自鲜明的特征。对于传统的教学我们可以举出以下一些特征，这些也是我们在教学改革中所批判的：
教师中心的。传统的学校教学强调教师的中心地位而忽视学生的能动作用。教师满堂灌、填鸭式；学生死读书、读死书。陶行知批评说，教师只管教、学生只管“被教”，学校成了“教校”。
学科中心的。职业学校的课程深受普通教育和高等教育的学科课程影响，主张以学科为中心，根据教学需要分科编排课程并进行教学，造成各科内容割裂分离，学不能致用。
抽象的去情境的。学习的内容以书本知识为主，作为抽象的、去情境的一般原理而和职业劳动实际相脱离。理论脱离实际容易造成应用的困难。
课堂讲授的。教学的主要形式以课堂中的讲授为主，教师通过讲解示范来教授课程内容，学生接受并内化这些内容。教师讲学生听，教师写学生记，实践能力不易得到发展。
机械训练的。在理论和实践教学中强调机械性的训练，忽视学生创造性思维的发展。不利于学生在职业场景中面对工作问题采取适当的应对策略解决问题。
现代建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识并赋予其意义的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是外来信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。打个比方，知识大厦是学生自己一砖一瓦砌起来的，在这个过程中教师只是在给学生递砖递瓦而并非帮他砌砖砌瓦。至于教师递过来的砖瓦是否一定砌上去，还要看是否合学生的意。教师认为有用的砖瓦并不见得学生就认同，或许就扔了，或许做些加工，敲掉一只角再砌。
情境学习理论认为，人的认知具有情境性的本质，如果脱离具体的实践环境，认知能力一方面难以真正形成，另一方面即使形成也没有用武之地。脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力的必经途径，只有将“知道”和“去做”联系起来才是教育和学习的根本目的，而情境在这其中是不可或缺的。概念与原理等学科内容的学习不能脱离具体的活动方式进行，学校的教学除了有学科基本知识结构的表达外，还应该有学生参与活动的方式。在职业教育中可以包括例如：职业地使用专业术语进行事件表述、提出职业工作中的问题、建构假想、提出解决方案，让学生参与专业实践探究，在职业工作情境中执行专业任务，等等。活动是所学知识整体的一部分，情境通过活动以及活动中的社会合作产出知识。
因此，如果要列举一些现代职业教育教学特征的关键词，可以有诸如以下的一些：
做中学。知来源于行，知行不能分；知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果。学习要强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实践能力。
学生中心。既然要做中学，那么做的主体当然是第一位的；既然学习是学生建构自己知识并赋予其意义的过程，所以教师的教只能是第二位的。教学重在培养学生学会学习，并将当前学习与未来工作结合起来。
情感指向。让学生成为课堂主体的前提是调动学生的学习积极性，发挥学生学习的主观能动性。只有学生感兴趣的，能让学生在学习中获得乐趣和成功喜悦的，学生才会主动地、用心地学。
情境化。背景对于理解和学习十分重要，事实上正是背景赋予学习以意义。通过具有现实意义的工作任务将学习世界和工作世界结合起来，学习和体验面对具体的情况如何做出正确的判断和选择，在真实或模拟的工作过程中组织建构知识，形成职业工作能力。
工作场所。即使将真实活动移至课堂，其情境也不可避免地产生变形，变成课堂上的任务和学校文化的一部分。所以在企业工作场所或者社会大课堂中的教学赋予了职业知识和技能的真实意义，成为能力养成的一个组成部分。
团队合作。团队合作的学习至少可以有这样一些功能：其一，通过学生的合作互助提高了他们对重要学习内容的掌握和理解，弥补学生自主学习中个体知识结构不完整的问题；其二，通过合作学习发展学生的社会交往、合作竞争的能力。
三、传统学徒制的魅力
回过头来再看看学徒制，在传统的职业教育制度中却包含有如此丰富的现代教育教学元素！在传统的学徒制学习中，学徒在师傅的指导下进行生产劳动，学习的重点是亲自动手操作，在做中学习。学徒逐渐从辅助性到独立、从简单到复杂工作，每一步都有体现在完成任务能力上的反映，学习目标和成果是具体而明确、可感受的。在这个过程中，学习的动机主要不是为了一步步接近一个象征性的目标，诸如获得一个成绩或一个证书，而是为出色完成工作，创造生产产品的直接价值，因而学习有意义而不乏味。实际操作的标准是镶嵌在工作环境中的，学徒是在继续掌握下一个技能时，产生“自己的”而不是教师提出的问题，并加以解决。在学徒制的学习中，教通常是无形的，学徒获得的有关行动的提示主要是来自于对师傅和同门师兄弟如何从事同一工作的观察。师傅作为“教师”始终参与同一实践活动，他们的实际操作为学徒构建了标准。
考察一下铁匠铺子里师傅教徒弟的过程，例如制作一把镰刀，从坯件到成品，其中包括经过多次加热锻打。师傅用手中的小榔头指挥着徒弟手中大榔头的轻重缓急，徒弟在生产过程中学习，坯件加热到什么时候从炉子里拿出来，什么时候要再回炉；什么时候手中的大榔头要敲得重些，增加坯件的变形以提高生产率，什么时候需要敲得轻些以防止坯件出现裂纹乃至变成废品。虽然奥氏体、铁碳合金相图等金属材料和热处理术语不会出现，但学徒能在学习（即生产）过程中，在师傅的指点下通过观察感受坯件的颜色、坯件的温度、坯件的延展、刃磨产生的火花等方式，体验学习内容的直接意义，即：料是否选择恰当？加工得是否好？最后是一把好镰刀吗？材料选择、工具运用、工艺过程的制定等等都在生产一定产品的目的下实施，并就性能是否达到要求而获得评估。学习内容在铁匠铺里不是抽象的，是和生产情境结合在一起的，“火候”两字所包含的经验、知识、技能在这个生产过程中得到传承。做成一件产品，满足使用功能，产生市场价值，获得成功满足。生产的过程性情境性充分反映在学习过程中，学习不再是抽象的、枯燥乏味的、目的不明的，而是具体的、产生创造热情的、有生产目的和意义的。
虽然传统的学徒制度不能完全迁移至现代社会，但是为现代教学提供了有益借鉴。
四、在传统和现代的碰撞中发展
一九八九年柯林斯（Collins）等人首次提出了“认知学徒制”，从一些成功的教学实例中提取有关元素，构建了认知学徒制的理论框架。柯林斯等人认为，学校教育中所进行的教学是孤立的知识和技能的简单传递，而在日常活动中，知识不可能独立于获得知识的活动过程，学习是学习者跟知识以及知识得以产生的活动、背景和文化互动的结果。在认知学徒制中，概念和事实知识是从问题求解和任务完成的过程中获取的。在这里，“学徒制”的概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习依存于背景的、情境的和文化适应的本质。而“认知”则强调思考过程，即不是就事论事地做。
由柯林斯等人首先提出的认知学徒教学模式包括四个组成部分：内容、方法、序列和社会性。这四个部分虽然是常规的，但是在认知学徒制下有自己的意义。
内容：除通常的概念、事实和程序，更加注重专家从经验中精选出的问题解决策略；认知管理策略，包括目标的设定、策略的制定、监控评价和修正；学习策略，包括新领域的探索、原有知识的重组。
方法：教学方法应给予学生在一定的背景中进行观察、参与、发明或发现的机会，激励学生进行探索和独立活动的方法。搭建脚手架以支持学生学习如何执行任务，逐渐将其对学习的控制权移交给学生。
序列：学习是分阶段进行的，学习者需要一个不断变化的问题解决情境的序列，从简到繁，从易到难，等等。不断构建专家在实际操作中所必需的多项技能并发现技能应用的条件。
社会性：不仅学习环境应该再现运用所学知识的真实世界的特征，社会性交互也是认知学徒模式的重要组成成分——学习者处于一种“实践的共同体之中”，通过与他人一起工作，逐渐进入熟手乃至专家的角色。
认知学徒模式依据了从杜威、维果茨基等人到当前情境认知和情境学习的理论。虽然柯林斯等人将认知学徒制作为具有普遍意义的学习模式提出，然而它借鉴于传统学徒制，与职业教育具有更为天然的联系，对职业教育教学有更直接的意义和价值。目前职业教育在办学模式和教学模式两个层面都有极大的改革要求，我们的课堂教学、实训课程、企业实习如何走出传统教学模式为学生职业能力发展服务？如何借鉴传统学徒制构建新型的校企合作培养模式以满足现代职业教育教学的要求？认知学徒制是有很大的研究和实践意义的。弥补目前职业学校教学的不足，丰富和发展现代职业教育教学，我们可以从传统职业教育的长处中获得启发。
徐朔，1958年生，浙江人，现任同济大学职业教育研究所副所长，中国职业技术教育学会理事、科研工作委员会常务理事。他长期从事职业教育研究，并在德国获得博士学位，多次作为访问学者和高级访问学者赴德学习考察，曾主持开发了中德合作职业教育国家项目“同济大学职教师资培养项目”，并形成职教师资培养同济模式的基本框架。其主要研究领域有：职业教育教学和课程、职业和专业教学论、职教师资培养和培训、德国职业教育和“双元制”等，特别是在职业教育教学方法和行动导向教学方面有独到研究，多个研究课题获省部级奖项，目前正在主持研究开发国家规划项目“职业教育教学法和现代教育技术”教材开发。本期“名家视线”特邀徐朔教授为我们讲解职业教育在“传统”与“现代”中碰撞的教学理念，相信将对我们推进职业教育教学改革创新的实际工作具有很好的启示作用。
说起职业教育教学改革，我们总是提到现代教学理念或现代教学模式。所谓“现代”总是和“传统”比较而言，作为参照物的“传统的教学”，通常指的是学校中以“三中心”为特征的教学，即教师中心、教材中心、课堂中心。在传承和发展的历史长河中，职业教育及其教学理念也在“传统”与“现代”中碰撞。
一、职业教育的传统和现代
一般认为，现代学校职业教育是在传统的手工业学徒制的基础上发展起来的。在近代工业革命之前，大多数的工业生产都属于手工业。在手工业经济时期，劳动后备力量主要是通过师傅带徒弟的学徒制形式培养。工业革命带来的生产机械化和工厂制度，使得传统手工业经济受到沉重打击以至解体。工业革命以后，劳动后备力量培养的主要形式也转移为职业学校教育，从传统走向现代。作为传统的和现代的职业教育，手工业学徒制和学校职业教育有各自鲜明的特征。比较一下学徒制培训和学校职业教育在教学的内容、形式和方法、过程和场所等方面的培养，我们可以看到：
在学徒制培训中：
教学内容主要是师傅自己直接的生产经验、劳动技能和职业道德。以感性经验传授为多，以生产劳动的技能训练和生产的策略为主。
教学形式是个别化的口头传授，通常以父传子、师带徒的方式进行。方法主要是师傅的示范和讲解、徒弟的观察和在师傅引导下在生产劳动中的学习，做中学。
教学是在真实的职业工作场所、在生产过程中进行的。徒弟随同师父在生产劳动活动中边干边学，并融合于这个社会文化环境中。所学习的内容因而具有了过程性和情境性，知识和技能与实际工作联系在一起。
在学校职业教育中：
教学内容主要是科学文化和专业技术基础。教师传授的更多是以教材形式表达的前人文化和经验的结晶，技术教育与职业技能训练并举。
教学形式是集体传授，通常采用班级授课制的方式进行。教师通过课堂讲授教材的教学内容，带学生参加技能训练和生产实习而进行教学。
教学场所是在独立于生产现场外的专门机构即学校中进行，教学过程因而也与生产过程没有直接联系。要赋予学习内容以实际生产意义的话，需要“人造”即模拟某个生产过程或工作情境。
二、教学的传统和现代
传统的教学和现代的教学也有各自鲜明的特征。对于传统的教学我们可以举出以下一些特征，这些也是我们在教学改革中所批判的：
教师中心的。传统的学校教学强调教师的中心地位而忽视学生的能动作用。教师满堂灌、填鸭式；学生死读书、读死书。陶行知批评说，教师只管教、学生只管“被教”，学校成了“教校”。
学科中心的。职业学校的课程深受普通教育和高等教育的学科课程影响，主张以学科为中心，根据教学需要分科编排课程并进行教学，造成各科内容割裂分离，学不能致用。
抽象的去情境的。学习的内容以书本知识为主，作为抽象的、去情境的一般原理而和职业劳动实际相脱离。理论脱离实际容易造成应用的困难。
课堂讲授的。教学的主要形式以课堂中的讲授为主，教师通过讲解示范来教授课程内容，学生接受并内化这些内容。教师讲学生听，教师写学生记，实践能力不易得到发展。
机械训练的。在理论和实践教学中强调机械性的训练，忽视学生创造性思维的发展。不利于学生在职业场景中面对工作问题采取适当的应对策略解决问题。
现代建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识并赋予其意义的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是外来信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。打个比方，知识大厦是学生自己一砖一瓦砌起来的，在这个过程中教师只是在给学生递砖递瓦而并非帮他砌砖砌瓦。至于教师递过来的砖瓦是否一定砌上去，还要看是否合学生的意。教师认为有用的砖瓦并不见得学生就认同，或许就扔了，或许做些加工，敲掉一只角再砌。
情境学习理论认为，人的认知具有情境性的本质，如果脱离具体的实践环境，认知能力一方面难以真正形成，另一方面即使形成也没有用武之地。脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力的必经途径，只有将“知道”和“去做”联系起来才是教育和学习的根本目的，而情境在这其中是不可或缺的。概念与原理等学科内容的学习不能脱离具体的活动方式进行，学校的教学除了有学科基本知识结构的表达外，还应该有学生参与活动的方式。在职业教育中可以包括例如：职业地使用专业术语进行事件表述、提出职业工作中的问题、建构假想、提出解决方案，让学生参与专业实践探究，在职业工作情境中执行专业任务，等等。活动是所学知识整体的一部分，情境通过活动以及活动中的社会合作产出知识。
因此，如果要列举一些现代职业教育教学特征的关键词，可以有诸如以下的一些：
做中学。知来源于行，知行不能分；知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果。学习要强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实践能力。
学生中心。既然要做中学，那么做的主体当然是第一位的；既然学习是学生建构自己知识并赋予其意义的过程，所以教师的教只能是第二位的。教学重在培养学生学会学习，并将当前学习与未来工作结合起来。
情感指向。让学生成为课堂主体的前提是调动学生的学习积极性，发挥学生学习的主观能动性。只有学生感兴趣的，能让学生在学习中获得乐趣和成功喜悦的，学生才会主动地、用心地学。
情境化。背景对于理解和学习十分重要，事实上正是背景赋予学习以意义。通过具有现实意义的工作任务将学习世界和工作世界结合起来，学习和体验面对具体的情况如何做出正确的判断和选择，在真实或模拟的工作过程中组织建构知识，形成职业工作能力。
工作场所。即使将真实活动移至课堂，其情境也不可避免地产生变形，变成课堂上的任务和学校文化的一部分。所以在企业工作场所或者社会大课堂中的教学赋予了职业知识和技能的真实意义，成为能力养成的一个组成部分。
团队合作。团队合作的学习至少可以有这样一些功能：其一，通过学生的合作互助提高了他们对重要学习内容的掌握和理解，弥补学生自主学习中个体知识结构不完整的问题；其二，通过合作学习发展学生的社会交往、合作竞争的能力。
三、传统学徒制的魅力
回过头来再看看学徒制，在传统的职业教育制度中却包含有如此丰富的现代教育教学元素！在传统的学徒制学习中，学徒在师傅的指导下进行生产劳动，学习的重点是亲自动手操作，在做中学习。学徒逐渐从辅助性到独立、从简单到复杂工作，每一步都有体现在完成任务能力上的反映，学习目标和成果是具体而明确、可感受的。在这个过程中，学习的动机主要不是为了一步步接近一个象征性的目标，诸如获得一个成绩或一个证书，而是为出色完成工作，创造生产产品的直接价值，因而学习有意义而不乏味。实际操作的标准是镶嵌在工作环境中的，学徒是在继续掌握下一个技能时，产生“自己的”而不是教师提出的问题，并加以解决。在学徒制的学习中，教通常是无形的，学徒获得的有关行动的提示主要是来自于对师傅和同门师兄弟如何从事同一工作的观察。师傅作为“教师”始终参与同一实践活动，他们的实际操作为学徒构建了标准。
考察一下铁匠铺子里师傅教徒弟的过程，例如制作一把镰刀，从坯件到成品，其中包括经过多次加热锻打。师傅用手中的小榔头指挥着徒弟手中大榔头的轻重缓急，徒弟在生产过程中学习，坯件加热到什么时候从炉子里拿出来，什么时候要再回炉；什么时候手中的大榔头要敲得重些，增加坯件的变形以提高生产率，什么时候需要敲得轻些以防止坯件出现裂纹乃至变成废品。虽然奥氏体、铁碳合金相图等金属材料和热处理术语不会出现，但学徒能在学习（即生产）过程中，在师傅的指点下通过观察感受坯件的颜色、坯件的温度、坯件的延展、刃磨产生的火花等方式，体验学习内容的直接意义，即：料是否选择恰当？加工得是否好？最后是一把好镰刀吗？材料选择、工具运用、工艺过程的制定等等都在生产一定产品的目的下实施，并就性能是否达到要求而获得评估。学习内容在铁匠铺里不是抽象的，是和生产情境结合在一起的，“火候”两字所包含的经验、知识、技能在这个生产过程中得到传承。做成一件产品，满足使用功能，产生市场价值，获得成功满足。生产的过程性情境性充分反映在学习过程中，学习不再是抽象的、枯燥乏味的、目的不明的，而是具体的、产生创造热情的、有生产目的和意义的。
虽然传统的学徒制度不能完全迁移至现代社会，但是为现代教学提供了有益借鉴。
四、在传统和现代的碰撞中发展
一九八九年柯林斯（Collins）等人首次提出了“认知学徒制”，从一些成功的教学实例中提取有关元素，构建了认知学徒制的理论框架。柯林斯等人认为，学校教育中所进行的教学是孤立的知识和技能的简单传递，而在日常活动中，知识不可能独立于获得知识的活动过程，学习是学习者跟知识以及知识得以产生的活动、背景和文化互动的结果。在认知学徒制中，概念和事实知识是从问题求解和任务完成的过程中获取的。在这里，“学徒制”的概念强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习依存于背景的、情境的和文化适应的本质。而“认知”则强调思考过程，即不是就事论事地做。
由柯林斯等人首先提出的认知学徒教学模式包括四个组成部分：内容、方法、序列和社会性。这四个部分虽然是常规的，但是在认知学徒制下有自己的意义。
内容：除通常的概念、事实和程序，更加注重专家从经验中精选出的问题解决策略；认知管理策略，包括目标的设定、策略的制定、监控评价和修正；学习策略，包括新领域的探索、原有知识的重组。
方法：教学方法应给予学生在一定的背景中进行观察、参与、发明或发现的机会，激励学生进行探索和独立活动的方法。搭建脚手架以支持学生学习如何执行任务，逐渐将其对学习的控制权移交给学生。
序列：学习是分阶段进行的，学习者需要一个不断变化的问题解决情境的序列，从简到繁，从易到难，等等。不断构建专家在实际操作中所必需的多项技能并发现技能应用的条件。
社会性：不仅学习环境应该再现运用所学知识的真实世界的特征，社会性交互也是认知学徒模式的重要组成成分——学习者处于一种“实践的共同体之中”，通过与他人一起工作，逐渐进入熟手乃至专家的角色。
认知学徒模式依据了从杜威、维果茨基等人到当前情境认知和情境学习的理论。虽然柯林斯等人将认知学徒制作为具有普遍意义的学习模式提出，然而它借鉴于传统学徒制，与职业教育具有更为天然的联系，对职业教育教学有更直接的意义和价值。目前职业教育在办学模式和教学模式两个层面都有极大的改革要求，我们的课堂教学、实训课程、企业实习如何走出传统教学模式为学生职业能力发展服务？如何借鉴传统学徒制构建新型的校企合作培养模式以满足现代职业教育教学的要求？认知学徒制是有很大的研究和实践意义的。弥补目前职业学校教学的不足，丰富和发展现代职业教育教学，我们可以从传统职业教育的长处中获得启发。