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摘要：在舍勒的情感现象学中，爱一直占据着核心的地位。他认为，爱并非是一种情感，而是一种价值提升的运动;爱也并不盲目，而是有着自己明确的依据价值等级秩序由低到高的运动方向，即为爱序。本文通过分析舍勒“爱序观”的思想溯源和主要内涵，剖析因“爱序观”在教育场域当中被误解而表现出的“爱”在教育场域的异化、“爱序”在教育场域的迷乱和“爱序”在教育场域的固化现象，进而提出在教育场域当中应重申“爱的教育”、复归“爱之秩序”和落实“师之德行”的教育启示。
关键词：舍勒;爱序观;启示;爱
德国哲学家马克思·舍勒是采用现象学方法研究伦理学的先驱。他不仅与众多哲学家一起划分了早期现象学的基本研究领域，更开创性的将“情感价值”这一一直被哲学家们所忽视的概念提炼出来，形成了自己的情感现象学理论体系。所谓爱序，即爱的秩序，是舍勒情感现象学的重要论述维度之一。而在舍勒的“爱序观”当中，爱一直占据着核心的地位。因为爱在人的存在中起着根本性的作用，是人认识世界并做出意识行动的前提。也就是说，人是基于爱来认识世界和改造世界的。舍勒认为，爱并不是盲目的，而是有着自己明确的依据客观价值等级秩序由低到高的运动方向，即为爱序。如果爱是一种盲目无序的力量或者没能把握爱序的本质内涵，我们就无法从中获得衡量善、恶的依据，也就无从对个体或社会历史群体的精神气质进行价值评估。不仅如此，近年来关于校园各类事件、学生心理问题频发、以及教师行业内部的不良竞争等问题的出现一定程度上显示出教育场域当中对爱序的误解。正因如此，关注教育场域当中爱序引发的可能伦理风险问题具有一定的理论意义和现实意义。
一、先天爱序观：舍勒“爱序观”的思想溯源
（一）舍勒“爱”的理论溯源
舍勒对爱的认识主要来源于基督教。“在基督教中，一切宗教的认识过程和拯救过程都根源于作为爱的化身的上帝自身”，因为爱，上帝才创造了万物，并赋予其存在价值，即万物的存在价值都是先天的、客观的。爱上帝就应爱上帝创造的一切事物，这也是认识一切事物的基础;在这样的基督教信仰思想之下，便产生了“爱先于认识”的宗教意识的本质，它构成了基督教伦理的基础。舍勒前期继承了基督教“爱”的思想，并将其作为自己思想的基本原理之一。他极其强调宗教的自身价值，指出“对上帝的爱乃是认识其他一切事物的基础。”“只有有爱心的人眼睛是睁开的—— 眼睛的明亮取决于他们爱的程度。”即只有信奉上帝的人才拥有明辨是非的能力，而社会存在的价值颠覆等问题都是没有“爱”的人造成的，因此他主张使用宗教所倡导的德行解决部分社会价值颠覆问题，并认为在人们实施宗教所倡导的德行的同时，也在获得幸福而顺利通往天国。但在舍勒的后期思想当中，由于形成了自己的形而上学思想故对基督教的上帝持否定的态度，但这并未影响其“爱先于认识”的思想，舍勒指出：“爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”
（二）舍勒“爱序观”的思想溯源
奥古斯丁认为宇宙间存在永恒不变的秩序，即“爱的秩序”，它对人形成了道德规范。根据事物存在客观价值等级序列的伦理思想，奥古斯丁提出了“有用”与“正当”两种爱的价值，对应物质生活和精神生活。基于两种价值的不同，对待的方式亦不同。对待有用的东西的正确方式则是“使用”，而“使用”属于物质生活;对待正当的东西的正确方式是“享用”，而“享用”则属于精神生活。[8]两种价值不能混淆，对待方式也不能够错乱，否则就会违反道德原则即爱的秩序——全心全意爱精神价值的对象，并使用物质性的价值为精神价值服务。舍勒继承了奥古斯丁的事物存在客观价值等级秩序和价值等级秩序在人心中表现为爱序，外显为道德规范，人应当遵循爱序生活的伦理学思想，认为爱本存在不同的价值等级即爱序并且爱的不同价值等级之间不能混淆，否则会产生爱序的迷乱。不仅如此，舍勒还对爱序的含义做了更为详细的划分，分为规范性含义和描述性含义。
二、后天爱序观：舍勒“爱序观”的主要内涵
（一）“爱”的内涵
“爱是倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向，并在没有阻碍时完成这一行为。换言之，正是这种世界之中和世界之上的营造行为被我们规定为爱的本质。”舍勒认为的爱并非我们所说的一种情感，他认为爱是一种运动，一种指向完美的运动，是一种从低级价值秩序向高级价值秩序的运动，即为一种价值提升的运动，还是一种更高级价值的实现。它不是一种目的性行为，并非是为了更高的价值而去爱，相反是因为爱带来的深度认识而产生的向更高价值看齐的运动，从而使被爱对象获得更高价值;因此爱并非只关注对象的当前价值，更多的是关注对象的蕴含价值，是因为发现了关注对象蕴含更高的价值才会关注现有价值。因此爱原本地构造出价值并将其注入了存在，爱创造了存在。在爱之中，更高价值不断地解蔽，或者可以说，爱自身不断构造出新价值。
（二）“愛序”的主要内涵
爱序具有双重含义：一是规范性含义;二是描述性含义。所谓规范性含义，即为爱的秩序与人的意志意愿相联系而成为人意识行动的指导或规范;所谓描述性含义，即为现象学的本质直观所发现的、作为先验事实的爱的秩序的描述。作为客观的价值等级秩序，爱的秩序只具有描述性的含义;作为先验的人心所向的爱的秩序则具有规范性的含义。当人意识到作为先验事实的爱的秩序后，便可以将其作为具体意识行为的做出价值评估。由此不难发现，爱的秩序的描述性含义是其规范性含义的前提;若脱离了前者，那么爱的秩序只能作为个人的主观规约而失去了规范的功用。舍勒指出：“爱的秩序就是上帝的秩序”，始终从低等级的价值向高等级价值看齐，而人只有成为上帝虔诚的信徒和仆人，顺应上帝创造的爱的秩序，在上帝的牵引之下，始终保持从等级低的价值向等级高的价值运动，才会不断获取新的价值并在此过程当中获取真正的安宁和幸福。
三、舍勒“爱序观”在教育场域的误解 （一） “爱”在教育场域的异化
在现代化进程中，生活速度不断加快，人的理性极大的提升，人与人之间的关系不断物化以及利益化，经济及利益价值成为人际关系距离的决定因素之一。在这一社会背景下，教育中“爱”的真实含义被越来越少的关注，逐渐出现了因理解不全或理解偏差产生的“爱”在教育场域当中的异化;其中的主要表现即为教育目的的扭曲、异化。“产出导向”的培养目标使教育目标物化，同时形成了固化的教育内容及教育过程，教师也逐渐成为掌握固定技术的“流水线生产工”，随之而来的为本不存在的“爱”的存在客观标准逐渐产生。在这一语境之下，教育场域当中的“爱”逐渐从内在含义成为了外在的客观规约，所谓“爱”即为关注并致力提高学生成绩。不仅如此，随着教育内容和教育过程的固化，教育逐渐寻求知识的确定性和唯一性，并常以爱之名，利用标准答案、标准回答甚至是惩罚等规训手段达到教育目的，使教育逐渐迷失“立德树人”的出发点。
（二）“爱序”在教育场域的迷乱
“爱”本身呈现出一定的价值秩序，即存在由低到高的价值上的秩序等级。然而，随着人与人之间关系的不断物化、利益化以及“爱”在教育场域当中的异化，导致教育逐渐利益化;以物和商品为表征形式的低级形式的爱出现在价值秩序的顶端，采用物品作为衡量和评价“爱”的重要标准，不仅加剧了教育场域当中的众多人际关系的物化及利益化，也使教育场域当中“爱序”出现彻底的迷乱。物品价值秩序的拔高模糊了教育场域当中“爱”的内在含义以及“爱的秩序”的原有价值层级，教育场域中的学生难以体会到师生以及生生之间的“爱”的情感以及获取更高价值的满足感，也逐渐缺乏归属感和依附感，出现了在学业压力下心理问题不断增多的现象。
（三）“爱序”在教育场域的固化
当前，虽然爱的生命体验深化与智识空间扩展被视为日常教育实践的主要形式，而当前教育症结之所在正是学生个体爱的体验肤浅与智识空间窄化。随着“爱”在教育场域当中的异化以及“爱序”的迷乱，教师已无法基于“爱”来帮助学生进行价值提升的运动，同时低等级形式的爱出现在顶端，并成为追求的目标，教育也就无法通过“爱”将对学生的感官价值上升到生命价值，生命价值上升到精神价值，精神价值再上升到神圣价值，无法依据正确的“爱序”将教育初心明晰，取而代之的即是以升学率和分数为主要表征形式的低等级价值成为价值秩序至高点，对于教育是否能够给学生带来更高价值似乎已难以纳入考虑范围之内了，随之而来的便是教育场域当中“爱序”的固化，“爱”的价值提升运动的落点也固化于作为最高价值等级的低等级价值形式，或许从某个层面来说，教育如此似乎也已经没有了意义。
四、“爱序观”对当今教育的启示
（一）重申“爱的教育”
舍勒强调爱是发现更高价值的运动，这是一个过程，即在运动过程当中趋向更高价值，凭借爱发现价值。作为教育者，应基于舍勒的“爱序观”对师生关系产生新的解读。所谓“爱”在教育场域当中的异化，即为“爱”以功利性的爱、义务性的爱等仅可短期存在的形式而存在，但是在教师内心深处，出于“心向孩子”的意向比“出于义务”有着更高的价值，这也正是爱的逻辑。每一个学生都是独一无二的，我们需要做的是发现学生的价值并助其实现更高的价值而不是用标准化的要求、强制性的规训扼杀学生的天性以及与他人不同的天赋，使每一个学生最终都成为相同的个体;我们应该通过爱将人赋予道德主体的意义，视为一个承载着价值的独立人格，帮助学生根据需要所确立的方向去生活，这样才能够脱离感性感受的满足，消退生命的空虚和迷茫，从而探寻生活的真正意义，获得真正的安宁幸福。因此重申爱的教育，能够明晰教育初心以及教育价值，使教育者接受每一个学生的不同，用爱发现每一个学生自身更高的价值并助其实现，学生实现了自我价值的同时也会对教育者产生信任感以及归属感，这样的爱才是有意义的，这样的教育也才是有价值的。
（二）复归“爱之秩序”
教育价值秩序应该是教育的价值谱系中不同价值之间存在的先后顺序，只是教育领域的价值秩序不是舍勒所指的先验的、绝对的、普遍的、抽象的，而是后天的、相对的、特殊的、具体的，具有强烈的教育情境性。因此，透视舍勒的爱的秩序，结合教育当中的价值秩序，教育应以立德树人为高等级价值形式，并且不断向更高等级的价值看齐，复归教育中的价值秩序，教育者也应当尽可能地让每一位学生都收获相对自己的价值或者综合素质的提升，并非只有提高了成绩和升学率才是教育价值的彰显。投射于更详细的教育实践当中，如何尽可能地做到让每一位学生都收获相较自己的价值或者综合素质的提升？如教育者应当在教学方式、教学内容等方面的选择上，以学生的最近发展区及兴趣为基础，综合选择更加适合于学生的教学方式以及教学内容，才能够让每一个学生都有所收获。
（三）落实“师之德行”
在舍勒看来，一切事物都存在先验的价值秩序，这样的价值秩序有时会成为一种外在规约并以道德规范的形式成为社会和谐秩序的基础。教师对“爱序观”的本质内涵在认知层面正确把握后，更为重要的是在行动层面进行贯彻落实。近年来教师收礼以及教师行业内部的不良競争引起社会的广泛关注。对于此类事件的发生原因也许并非为教师职业道德规范的认知缺乏，更重要的是认知与行为之间出现脱节。对于有关教育部门来说，开展师德建设的长效机制贯彻落实督察工作在因舍勒“爱序观”在教育场域的误解而造成遭遇问题频出的条件下则显得尤为重要，若有关部门在常抓教师“意识形态”建设的同时，能够落实实际教师行为并保证督查工作的常态化，实现教师认知与行为的一致性，不仅能够净化教育场域，也能够及时发现问题并解决问题。
五、结语
舍勒“爱序观”所包含的价值是掌握现代大社会伦理中的价值取向和人性的发展。从个体来说，舍勒的“爱序观”可以塑造一个人的价值体系及心理结构，从而影响其发展。从社会层面来说，这种“爱序观”可以在社会伦理道德建设方面建设一种和谐的伦理秩序，从而促进社会的和谐发展。所以，从促进人的全面发展的教育宗旨和维护社会运行的秩序来说，舍勒的“爱序观”在其他场域的实现也具有重大意义，等待着我们去探寻更加具体的实现路径。
参考文献：
[1]廖菊.舍勒的秩序伦理学研究[D].桂林：广西师范大学，2008.
[2]张志平.舍勒先验论及其对康德的批判[J].上海师大学报，2002（31）.
[3]舍勒著.林克译，刘小枫编.爱的秩序[M].北京：三联书店，1997.
[4]舍勒著.舍勒选集（下卷）[M].刘小枫译.上海：上海三联书店，1999.
[5]张永芝.舍勒“先天价值秩序”缺陷及其矫正[J].理论探索，2014（04）.
[6]刘小枫编，孙周兴译.马克思·舍勒.爱的秩序[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[7]林克等译，刘小枫编.舍勒：爱的秩序[M].北京：三联书店，1995.
[8]任强.教育之爱的缺失与丰盈——基于马克思·舍勒“爱的秩序”的教育反思[J].教育发展研究，2020（18）：75-82.
[9]刘铁芳.爱与丰富：重新认识基础教育的两个基本维度[J].教育研究，2016（07）.
[10]陆鹏飞.“爱”人存在的基石——对舍勒《爱的秩序》的研究[J].学理论，2008（24）：48-49.
关键词：舍勒;爱序观;启示;爱
德国哲学家马克思·舍勒是采用现象学方法研究伦理学的先驱。他不仅与众多哲学家一起划分了早期现象学的基本研究领域，更开创性的将“情感价值”这一一直被哲学家们所忽视的概念提炼出来，形成了自己的情感现象学理论体系。所谓爱序，即爱的秩序，是舍勒情感现象学的重要论述维度之一。而在舍勒的“爱序观”当中，爱一直占据着核心的地位。因为爱在人的存在中起着根本性的作用，是人认识世界并做出意识行动的前提。也就是说，人是基于爱来认识世界和改造世界的。舍勒认为，爱并不是盲目的，而是有着自己明确的依据客观价值等级秩序由低到高的运动方向，即为爱序。如果爱是一种盲目无序的力量或者没能把握爱序的本质内涵，我们就无法从中获得衡量善、恶的依据，也就无从对个体或社会历史群体的精神气质进行价值评估。不仅如此，近年来关于校园各类事件、学生心理问题频发、以及教师行业内部的不良竞争等问题的出现一定程度上显示出教育场域当中对爱序的误解。正因如此，关注教育场域当中爱序引发的可能伦理风险问题具有一定的理论意义和现实意义。
一、先天爱序观：舍勒“爱序观”的思想溯源
（一）舍勒“爱”的理论溯源
舍勒对爱的认识主要来源于基督教。“在基督教中，一切宗教的认识过程和拯救过程都根源于作为爱的化身的上帝自身”，因为爱，上帝才创造了万物，并赋予其存在价值，即万物的存在价值都是先天的、客观的。爱上帝就应爱上帝创造的一切事物，这也是认识一切事物的基础;在这样的基督教信仰思想之下，便产生了“爱先于认识”的宗教意识的本质，它构成了基督教伦理的基础。舍勒前期继承了基督教“爱”的思想，并将其作为自己思想的基本原理之一。他极其强调宗教的自身价值，指出“对上帝的爱乃是认识其他一切事物的基础。”“只有有爱心的人眼睛是睁开的—— 眼睛的明亮取决于他们爱的程度。”即只有信奉上帝的人才拥有明辨是非的能力，而社会存在的价值颠覆等问题都是没有“爱”的人造成的，因此他主张使用宗教所倡导的德行解决部分社会价值颠覆问题，并认为在人们实施宗教所倡导的德行的同时，也在获得幸福而顺利通往天国。但在舍勒的后期思想当中，由于形成了自己的形而上学思想故对基督教的上帝持否定的态度，但这并未影响其“爱先于认识”的思想，舍勒指出：“爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”
（二）舍勒“爱序观”的思想溯源
奥古斯丁认为宇宙间存在永恒不变的秩序，即“爱的秩序”，它对人形成了道德规范。根据事物存在客观价值等级序列的伦理思想，奥古斯丁提出了“有用”与“正当”两种爱的价值，对应物质生活和精神生活。基于两种价值的不同，对待的方式亦不同。对待有用的东西的正确方式则是“使用”，而“使用”属于物质生活;对待正当的东西的正确方式是“享用”，而“享用”则属于精神生活。[8]两种价值不能混淆，对待方式也不能够错乱，否则就会违反道德原则即爱的秩序——全心全意爱精神价值的对象，并使用物质性的价值为精神价值服务。舍勒继承了奥古斯丁的事物存在客观价值等级秩序和价值等级秩序在人心中表现为爱序，外显为道德规范，人应当遵循爱序生活的伦理学思想，认为爱本存在不同的价值等级即爱序并且爱的不同价值等级之间不能混淆，否则会产生爱序的迷乱。不仅如此，舍勒还对爱序的含义做了更为详细的划分，分为规范性含义和描述性含义。
二、后天爱序观：舍勒“爱序观”的主要内涵
（一）“爱”的内涵
“爱是倾向或随倾向而来的行为，此行为试图将每个事物引入自己特有的价值完美之方向，并在没有阻碍时完成这一行为。换言之，正是这种世界之中和世界之上的营造行为被我们规定为爱的本质。”舍勒认为的爱并非我们所说的一种情感，他认为爱是一种运动，一种指向完美的运动，是一种从低级价值秩序向高级价值秩序的运动，即为一种价值提升的运动，还是一种更高级价值的实现。它不是一种目的性行为，并非是为了更高的价值而去爱，相反是因为爱带来的深度认识而产生的向更高价值看齐的运动，从而使被爱对象获得更高价值;因此爱并非只关注对象的当前价值，更多的是关注对象的蕴含价值，是因为发现了关注对象蕴含更高的价值才会关注现有价值。因此爱原本地构造出价值并将其注入了存在，爱创造了存在。在爱之中，更高价值不断地解蔽，或者可以说，爱自身不断构造出新价值。
（二）“愛序”的主要内涵
爱序具有双重含义：一是规范性含义;二是描述性含义。所谓规范性含义，即为爱的秩序与人的意志意愿相联系而成为人意识行动的指导或规范;所谓描述性含义，即为现象学的本质直观所发现的、作为先验事实的爱的秩序的描述。作为客观的价值等级秩序，爱的秩序只具有描述性的含义;作为先验的人心所向的爱的秩序则具有规范性的含义。当人意识到作为先验事实的爱的秩序后，便可以将其作为具体意识行为的做出价值评估。由此不难发现，爱的秩序的描述性含义是其规范性含义的前提;若脱离了前者，那么爱的秩序只能作为个人的主观规约而失去了规范的功用。舍勒指出：“爱的秩序就是上帝的秩序”，始终从低等级的价值向高等级价值看齐，而人只有成为上帝虔诚的信徒和仆人，顺应上帝创造的爱的秩序，在上帝的牵引之下，始终保持从等级低的价值向等级高的价值运动，才会不断获取新的价值并在此过程当中获取真正的安宁和幸福。
三、舍勒“爱序观”在教育场域的误解 （一） “爱”在教育场域的异化
在现代化进程中，生活速度不断加快，人的理性极大的提升，人与人之间的关系不断物化以及利益化，经济及利益价值成为人际关系距离的决定因素之一。在这一社会背景下，教育中“爱”的真实含义被越来越少的关注，逐渐出现了因理解不全或理解偏差产生的“爱”在教育场域当中的异化;其中的主要表现即为教育目的的扭曲、异化。“产出导向”的培养目标使教育目标物化，同时形成了固化的教育内容及教育过程，教师也逐渐成为掌握固定技术的“流水线生产工”，随之而来的为本不存在的“爱”的存在客观标准逐渐产生。在这一语境之下，教育场域当中的“爱”逐渐从内在含义成为了外在的客观规约，所谓“爱”即为关注并致力提高学生成绩。不仅如此，随着教育内容和教育过程的固化，教育逐渐寻求知识的确定性和唯一性，并常以爱之名，利用标准答案、标准回答甚至是惩罚等规训手段达到教育目的，使教育逐渐迷失“立德树人”的出发点。
（二）“爱序”在教育场域的迷乱
“爱”本身呈现出一定的价值秩序，即存在由低到高的价值上的秩序等级。然而，随着人与人之间关系的不断物化、利益化以及“爱”在教育场域当中的异化，导致教育逐渐利益化;以物和商品为表征形式的低级形式的爱出现在价值秩序的顶端，采用物品作为衡量和评价“爱”的重要标准，不仅加剧了教育场域当中的众多人际关系的物化及利益化，也使教育场域当中“爱序”出现彻底的迷乱。物品价值秩序的拔高模糊了教育场域当中“爱”的内在含义以及“爱的秩序”的原有价值层级，教育场域中的学生难以体会到师生以及生生之间的“爱”的情感以及获取更高价值的满足感，也逐渐缺乏归属感和依附感，出现了在学业压力下心理问题不断增多的现象。
（三）“爱序”在教育场域的固化
当前，虽然爱的生命体验深化与智识空间扩展被视为日常教育实践的主要形式，而当前教育症结之所在正是学生个体爱的体验肤浅与智识空间窄化。随着“爱”在教育场域当中的异化以及“爱序”的迷乱，教师已无法基于“爱”来帮助学生进行价值提升的运动，同时低等级形式的爱出现在顶端，并成为追求的目标，教育也就无法通过“爱”将对学生的感官价值上升到生命价值，生命价值上升到精神价值，精神价值再上升到神圣价值，无法依据正确的“爱序”将教育初心明晰，取而代之的即是以升学率和分数为主要表征形式的低等级价值成为价值秩序至高点，对于教育是否能够给学生带来更高价值似乎已难以纳入考虑范围之内了，随之而来的便是教育场域当中“爱序”的固化，“爱”的价值提升运动的落点也固化于作为最高价值等级的低等级价值形式，或许从某个层面来说，教育如此似乎也已经没有了意义。
四、“爱序观”对当今教育的启示
（一）重申“爱的教育”
舍勒强调爱是发现更高价值的运动，这是一个过程，即在运动过程当中趋向更高价值，凭借爱发现价值。作为教育者，应基于舍勒的“爱序观”对师生关系产生新的解读。所谓“爱”在教育场域当中的异化，即为“爱”以功利性的爱、义务性的爱等仅可短期存在的形式而存在，但是在教师内心深处，出于“心向孩子”的意向比“出于义务”有着更高的价值，这也正是爱的逻辑。每一个学生都是独一无二的，我们需要做的是发现学生的价值并助其实现更高的价值而不是用标准化的要求、强制性的规训扼杀学生的天性以及与他人不同的天赋，使每一个学生最终都成为相同的个体;我们应该通过爱将人赋予道德主体的意义，视为一个承载着价值的独立人格，帮助学生根据需要所确立的方向去生活，这样才能够脱离感性感受的满足，消退生命的空虚和迷茫，从而探寻生活的真正意义，获得真正的安宁幸福。因此重申爱的教育，能够明晰教育初心以及教育价值，使教育者接受每一个学生的不同，用爱发现每一个学生自身更高的价值并助其实现，学生实现了自我价值的同时也会对教育者产生信任感以及归属感，这样的爱才是有意义的，这样的教育也才是有价值的。
（二）复归“爱之秩序”
教育价值秩序应该是教育的价值谱系中不同价值之间存在的先后顺序，只是教育领域的价值秩序不是舍勒所指的先验的、绝对的、普遍的、抽象的，而是后天的、相对的、特殊的、具体的，具有强烈的教育情境性。因此，透视舍勒的爱的秩序，结合教育当中的价值秩序，教育应以立德树人为高等级价值形式，并且不断向更高等级的价值看齐，复归教育中的价值秩序，教育者也应当尽可能地让每一位学生都收获相对自己的价值或者综合素质的提升，并非只有提高了成绩和升学率才是教育价值的彰显。投射于更详细的教育实践当中，如何尽可能地做到让每一位学生都收获相较自己的价值或者综合素质的提升？如教育者应当在教学方式、教学内容等方面的选择上，以学生的最近发展区及兴趣为基础，综合选择更加适合于学生的教学方式以及教学内容，才能够让每一个学生都有所收获。
（三）落实“师之德行”
在舍勒看来，一切事物都存在先验的价值秩序，这样的价值秩序有时会成为一种外在规约并以道德规范的形式成为社会和谐秩序的基础。教师对“爱序观”的本质内涵在认知层面正确把握后，更为重要的是在行动层面进行贯彻落实。近年来教师收礼以及教师行业内部的不良競争引起社会的广泛关注。对于此类事件的发生原因也许并非为教师职业道德规范的认知缺乏，更重要的是认知与行为之间出现脱节。对于有关教育部门来说，开展师德建设的长效机制贯彻落实督察工作在因舍勒“爱序观”在教育场域的误解而造成遭遇问题频出的条件下则显得尤为重要，若有关部门在常抓教师“意识形态”建设的同时，能够落实实际教师行为并保证督查工作的常态化，实现教师认知与行为的一致性，不仅能够净化教育场域，也能够及时发现问题并解决问题。
五、结语
舍勒“爱序观”所包含的价值是掌握现代大社会伦理中的价值取向和人性的发展。从个体来说，舍勒的“爱序观”可以塑造一个人的价值体系及心理结构，从而影响其发展。从社会层面来说，这种“爱序观”可以在社会伦理道德建设方面建设一种和谐的伦理秩序，从而促进社会的和谐发展。所以，从促进人的全面发展的教育宗旨和维护社会运行的秩序来说，舍勒的“爱序观”在其他场域的实现也具有重大意义，等待着我们去探寻更加具体的实现路径。
参考文献：
[1]廖菊.舍勒的秩序伦理学研究[D].桂林：广西师范大学，2008.
[2]张志平.舍勒先验论及其对康德的批判[J].上海师大学报，2002（31）.
[3]舍勒著.林克译，刘小枫编.爱的秩序[M].北京：三联书店，1997.
[4]舍勒著.舍勒选集（下卷）[M].刘小枫译.上海：上海三联书店，1999.
[5]张永芝.舍勒“先天价值秩序”缺陷及其矫正[J].理论探索，2014（04）.
[6]刘小枫编，孙周兴译.马克思·舍勒.爱的秩序[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
[7]林克等译，刘小枫编.舍勒：爱的秩序[M].北京：三联书店，1995.
[8]任强.教育之爱的缺失与丰盈——基于马克思·舍勒“爱的秩序”的教育反思[J].教育发展研究，2020（18）：75-82.
[9]刘铁芳.爱与丰富：重新认识基础教育的两个基本维度[J].教育研究，2016（07）.
[10]陆鹏飞.“爱”人存在的基石——对舍勒《爱的秩序》的研究[J].学理论，2008（24）：48-49.