论文部分内容阅读
摘要:教师认知研究是教师教育研究最重要的领域之一。本文从体验哲学的观点出发,分析了自主学习系统的优势和不足,指出应该提倡多主体参与的立体监控模式来进一步提高学生的自主学习能力。
关键词:体验哲学;教师认知;自主学习;多主体监控
作者简介:陈月兰(1975-),女,浙江永康人,浙江树人大学语言学院,讲师,教育硕士,主要研究方向:英语教育、自主学习。(浙江 杭州 310015)
基金项目:本文系浙江省外文学会专题研究项目 “网络虚拟语言环境与英语听说习得”(项目编号:ZWYB2009062)的研究成果。
20世纪70年代中期以来,教师认知研究构成了教师教育研究的一个重要领域(刘学惠等,2006),教师的“专业化”成为当代教育改革的中心主题之一(钟启泉,2000)。Richards(1996)曾指出:“是教师而不是方法带来差异。”又如吴宗杰、黄爱凤等(2005)认识到:教改的核心是教师,教师是课程的灵魂,课程的改革是教师自身发展和解放的过程。教师是教育改革的重要媒介,是课堂的决策者和执行者,如果没有教师观念的转变,就没有教学方式的改变。因此,教师的认知是改革外语教学方法、帮助学生提高自主学习能力的关键因素。
一、基于体验哲学的教师认知
1.语言的体验观
很多语言学著作和教材都谈到了语言的性质,不同的语言学派往往强调语言的不同性质,如结构主义语言学更强调语言的符号性、系统性、任意性;社会语言学更强调语言的社会性和交际性;转换生成语法学派更强调语言的心智性和生成性;而认知语言学则更强调语言的体验性和认知性。
体验式教学模式近20年来在ELT教学中得到了广泛运用。David Nunan(2003)指出,对教学理念各个方面都有深远影响的变化就是从知识“传授式”的模式转向知识“体验式”。韩萍、余渭深(2004)认为,常见的语言学习的认知理论、交际教学法、建构主义等理论和教学方法都以学生的经验为出发点,是体验哲学的具体体现。
语言的体验观是美国的Lakoff教授在20世纪末提出的,Lakoff教授在1987年的《女人、火和危险事物》中论述了认知语言学的体验哲学基础。Lakoff教授和Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》(1980)以及《体验哲学——基于身体的心智及对西方思想的挑战》(1999),标志着认知语言学发展到了一个新的阶段。他们指出:“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的,并只有通过他们才能被理解。概念是通过体验(embodiment),特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。”
王寅(2002)指出,体验哲学和认知语言学的一个核心观点是:人的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的,其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成,归根结底,认知、意义是基于身体经验的,语言符号也是同样如此。也就是说,语言主要是人们通过感觉器官在对世界体验的基础上经过认知加工逐步形成(当然也不排除部分先天因素),是主客观相互作用的结果,因此,人们的认知和语言具有体验性,同时具有一定的主观性,遵循着“现实—认知—语言”的进展程序。
体验哲学的观点认为,语言是客观事实、身体经验、人类知识、生理基础等多种因素结合的结果。很多语言专家(转引自董永光,2004)的研究结果也说明语言的习得是符合这一规律的。他们认为语言的认知、习得和发展至少需要三个连续不断的重叠阶段:接收(即赋有理解力的视/听)、内部成像(即译解、推理并形成概念)和表达(即通过说和写进行交流)。在“接收”和“内部成像”之间,人脑里有一个瓶颈式的过滤系统,通过过滤系统的信息,由一个知觉系统进行再处理,即根据进入人脑信号的先后程序进行编码、形成概念、储存于人脑,以供用时提取信息。与此同时,内部成像的结果则是反过来,即把概念解译成能让个体与其同伴进行交流的语言。
简而言之,语言开始于人们对语言的声音、文字形象的接收,然后利用语法规则对所接收的信息进行编码、分析和形成概念,最后达到人们彼此之间能进行清晰明确的交流目的。
2.教师的体验认知观
教师认知(赵明,2007)是指教学中不被观察到的一种认知层面,包括教师所想、教师信念、教师知识和关于教学的理论与原则,以及他们的态度和对于教学过程的反思。也就是教师对教育、学生以及学习等的基本看法。它形成之后在一段时间内保持相对稳定。以英语作为外语的教师认知包括教师的语言教育观、学生观和教育活动观,以及关于外语学习和外语学习者的观念、关于英语教学的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等,是一种独特的教师个人理论。这不仅是教师决策和行为的内在依据,不仅影响教师的教学、教育行为,而且对教师自身的学习和成长也有重大的影响。因此,研究高校外语教师的教师信念,不仅可以让教师有机会反省自己的内隐信念,有关的教学观念可能因此而改变,带来教学实践的改进,还可以有效促进教师自身的专业化发展。
体验式教学强调的是学习的体验性和自主性。认为学生的知识构建只有通过学生的自我积极体验才能实现。因此教师应该积极提倡以学生为中心的教学模式,充分发挥学生的主体作用。要求学生在语言习得过程中,进行大量的语言操练。操练的着眼点在于语言形式的掌握。虽然英语教学的目的不仅仅是掌握语言形式,而是培养学生运用英语进行交际的能力,但是在实际语言教学中,通过语言操练掌握语言形式,确实是培养学生具有语言交际能力的必要途径。首先要求学生在认知和理解所接收到的语言声音与文字形象的基础之上,反复操练语言材料,直至熟练地掌握语言材料和语言形式。这是把短时记忆变成长时记忆的有效途径之一,能使学生的语言复用能力和语言活用能力得以提高。高等教育出版社开发的《大学体验英语自主学习系统》正是基于这种指导思想而开发的一套英语教学系统。
二、大学体验英语(听说训练)优势与不足
2005年9月笔者任教的学校购买了高等教育出版社开发的《大学体验英语自主学习系统》,建立基于网络的多媒体自主学习教室和一个大学体验英语监控中心。本科学生入学后,学校采取了分级教学形式。A级学生采用“教师指导或监控下的网络自主学习模式”(Teacher-guided or Teacher-controlled Autonomous Learning),即以网络自主学习为主、教师辅导为辅的模式,进行《大学体验英语》听说训练。
1.自主学习模式的优势
为了解“大学体验英语网络课(听说训练)”对促进学生自主学习、提高学生语言能力的成效,大学英语教研室开展调查,从2010届日语专业和经贸专业各选取两个A班,共141名学生。结果如下:
(1)从学习目标来看,通过体验英语网络课的开设,学生认识到了听说能力的重要性,从而表现出比较积极的学习态度。
(2)从学习动机和兴趣来看,学生学习的兴趣有所提高。53%的同学表示是因为兴趣而学习。
(3)从学习任务和学习进程的自我安排来看,83.2%的学生能较自觉地安排学习时间,并能按量过超量完成学习内容。
(4)从学习方法来看,大多数学生掌握了较好的主动学习习惯。如57.4%的学生表示,在遇到生词时能主动查询系统中的字典或教师自编的词汇表进行学习;89.1%的学生能经常自觉地监控自己的学习方法和进程。但只有28.4%的学生能很好地进行调节,其余学生不能很好地调节,这需要老师的进一步指导。
(5)从学习评价来看,94%的学生能根据系统给出的实时评价(如报分)进行自我评价和补救。不少学生因为得分不理想,而不厌其烦地反复操练,以不断提高听说的效率。
(6)从促进学生自主学习方面来看,效果也比较理想。61.7%的学生认为,体验英语的训练对提高其自主学习能力很有帮助。
(7)从锻炼语言能力方面来看,学生认为通过训练,其获益最大方面得分依次是听力(43.2%)、语音纠错(24.8%)、口语表达(19.1%)、词汇语法(9%)。
问卷调查结果表明大部分学生在大学英语教学改革中,体会到了网络环境下的教学优势,一致认可《体验英语自主学习系统》不但有助于提高听说能力,还在其他方面有所收获。
首先,《体验英语自主学习系统》克服了传统课堂模式无法保证学生听说训练的缺陷,提供了一个有效的语言学习和使用的环境,最大限度地实现了个性化体验学习,加强了听说训练的机会。学生对自主学习听说系统的热情带动了他们语言学习的兴趣。绝大多数的学生能较自觉地安排学习时间,不少学生因为得分不理想,而不厌其烦地反复操练,以不断提高听说的效率。历年来大多数学生能按量或超量完成学习内容。
其次,学生的进步在平时的英语课堂上和每次的口语考试中也得到体现。从基本的语音、语调到对问题的反应速度,流利程度及句子的复杂性上都有稳步提高,学生改变了以往课后学哑巴英语的局面,在校园内掀起了学习英语、应用英语的良好氛围。2006年我校选手在“CCTV”杯全国大学生英语演讲赛浙江赛区比赛以及21世纪杯全国英语演讲赛浙江赛区比赛中获优胜奖,在浙江省高职高专演讲比赛中获一等奖;2007年获省高职高专演讲比赛英语专业组二等奖,公外组三等奖。2008年又获省高职高专演讲比赛公外组二等奖和英语专业组三等奖。
2.学习系统的不足之处
当然,与其他新生事物一样,该套网络学习系统在体验实践中存在一些问题。笔者发现,由于机房使用率过高,耳机、网络等很容易出现故障,影响了计算机的语音识别功能,往往要重复多次跟读,这会让一部分人失去耐心。而且,缺乏有效的教师监督机制。有时学生的提问求助信息也不能马上得到教师的反馈指导。自主学习在一定程度上培养了学生学习的自觉性和主动性,但是没有及时有效的教师监督机制导致部分学生不能始终如一地管理和监控自己的学习,在最初的新鲜感过后就开始偷懒。此外,学生的学习策略使用非常有限。
三、教学启示与思考
正如钱东艳等(2007)指出:自主学习对有能力把握自己的学生来说,可以提高学习效率,掌握学习进度,更为合理地分配学习时间。而对自我约束力差的学生来说,教师的有效监管是促进学生提高成绩的必要手段。因此,笔者认为应该建立多主体参与的立体监控模式来进一步提高学生的自主学习能力。
1.以转变教师认知为核心,加强外部监控力量
教师对语言学习所持有的观念、态度、所采取的教学方法与教学效果和学生能力的培养息息相关。改革教学模式,理念需先行。基于多媒体网络技术的体验自主学习模式赋予了教师新的角色。教师不再只是语言知识的传授者,不仅要有扎实的语言知识和较高的业务水平,还必须拥有信息化的教学理论和技术水平。教师要转变教学理念,正确认识新模式中教师的角色定位。以学生为主体的自主学习决不是放任自流的学习。恰恰相反,自主学习要求教师担任非常重要的监控职能,尤其是对于第三批次为主要生源的民办高校来说,教师在教学过程中要加强过程管理,经常登陆网络自主学习平台,全面了解学生的学习情况,对学生的自学进度提出个性化的具体要求,比如设定每周的学习目标、阶段性的学习目标等,避免出现学期末为了成绩盲目赶进度的情况,避免自主学习的效果大打折扣,积极发挥教师的外部监控作用。
2.以培养自主学习为导向,增强内部监控意识
体验式教学模式强调学生在学习中的主观能动性,认为学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地有选择地感知外在信息,主动地参与知识的探究、意义的建构,即个体是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。然而,大一新生多年来受“以教师为中心”的填鸭式教学模式的惯性影响,普遍缺乏自主学习意识和自我监控能力。同时,不少教师在教学实践中认识到学习策略在大学英语自主学习中的关键作用。针对这一情况,新生入学前,学校统一发放《英语学习策略》,让学生了解认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略等策略技能。新学期伊始,大学英语教研室专门组织教师对新生进行培训,内容包括大学英语教改动员、授课计划学习、网络自主学习平台使用及利用网络技术与资源开展自主学习等基本知识和操作技能培训等。通过一段时间的学习,学生逐步转变了学习观念,初步树立了自主学习策略意识和自我监控能力。这样,以策略意识为突破口,提高了学生自我监控能力,从主观上解决了英语自主学习的内部监控问题。
3.以构建网络教学平台为依托,创造立体监控环境
利用多媒体网络教学平台,教师可以对学生的自主学习状况进行指导、监督和全程跟踪管理;学生可以进行自主学习、自我监控和自我评估。此外,网络管理员和相关技术人员也应该积极发挥网络优势,进行技术指导、平台维护、网络管理和学习监控。只有建立教师、学生和周围环境等多主体参与的自主学习监控体系,才能真正保证自主学习实效。
综上所述,体验式教学环境下的自主学习系统在英语听说课中的应用是可行的,它产生了积极的影响,是一种值得借鉴和推广的先进教学模式,符合大学英语教学改革的发展方向。但是在实际操作中,教师要更新教学理念,掌握先进信息技术,加强过程监控,不断提高学生的自主意识和自主学习能力。只有充分发挥教师、学生和环境的积极作用,将多主体有机地结合起来,才是最为有效的自主学习教学手段。
参考文献:
[1]Lakoff,G.& M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.
[2]Lakoff,G.& M.Johnson.Philosophy in the Flesh—The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books,1999.
[3]Lakoff,G.Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reval about the mind [M].Chicago:University of Chicago Press,1987.
[4]Nunan,D.Tradition and Change in the ELT Curriculum.ELT in China 2001—Papers Presented at the 3rd International Symposium on ELT in China[C].Foreign Language Teaching and Research Press,2003.
[5]Richards J.C.& Lockhart Charles.Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996.
[6]大学体验英语综合教程项目组.大学体验英语[M].北京:高等教育出版社,2002.
[7]董永光.认知是语言习得的基本途径[J].云南财贸学院学报,2004,(5):114-116.
[8]韩萍,余渭深.转变教学理念,建立新的大学英语课堂教学模式——试用《大学体验英语》的思考[C].2004年全国大学英语教学研讨会会议论文,黄山,2004.
[9]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].北京:高等教育出版社,2004.
[10]李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养[J].外语与外语教学,2005,(5):28-31.
[11]刘学惠,申继亮.教师认知回溯与思考:对教师教育之意涵[J].教育理论与实践,2006,(11):46-49.
[12]明宏.听说自主学习系统在语言学习中的优越性[J].辽宁行政学院学报,2007,(2):149-150.
[13]钱东艳,董春武.大学英语听说课自主学习模式的可行性研究[J].辽宁行政学院学报,2007,(2):157-158.
[14]王寅.认知语言学的哲学基础:语言的体验性[J].外语教学与研究,2002,(2).
[15]王寅.语言的体验性——从体验哲学和认知语言学刊语言体验观[J].外语教学与研究,2005,(1).
[16]吴宗杰,黄爱凤,等.《外语课程与教师发展——RICH教育视野》[M].安徽:安徽教育出版社,2005.
[17]辛凌,鲁志英,陈延波,赵勇.多媒体网络教学环境中大学英语视听说课程自主学习实证调研[J].电化教育研究,2007,(6):1-8.
[18]钟启泉.教师“专业化”:涵义与课题[A].张维仪.教师教育——改革与发展热点问题透视[C].南京:南京师范大学出版社,2000.
[19]张庆宗,吴喜艳.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学,2003,(2):41-46.
[20]赵明.大学英语教师认知对英语教学的启示[J].世纪桥,2007,(10).
(责任编辑:赵赟)
关键词:体验哲学;教师认知;自主学习;多主体监控
作者简介:陈月兰(1975-),女,浙江永康人,浙江树人大学语言学院,讲师,教育硕士,主要研究方向:英语教育、自主学习。(浙江 杭州 310015)
基金项目:本文系浙江省外文学会专题研究项目 “网络虚拟语言环境与英语听说习得”(项目编号:ZWYB2009062)的研究成果。
20世纪70年代中期以来,教师认知研究构成了教师教育研究的一个重要领域(刘学惠等,2006),教师的“专业化”成为当代教育改革的中心主题之一(钟启泉,2000)。Richards(1996)曾指出:“是教师而不是方法带来差异。”又如吴宗杰、黄爱凤等(2005)认识到:教改的核心是教师,教师是课程的灵魂,课程的改革是教师自身发展和解放的过程。教师是教育改革的重要媒介,是课堂的决策者和执行者,如果没有教师观念的转变,就没有教学方式的改变。因此,教师的认知是改革外语教学方法、帮助学生提高自主学习能力的关键因素。
一、基于体验哲学的教师认知
1.语言的体验观
很多语言学著作和教材都谈到了语言的性质,不同的语言学派往往强调语言的不同性质,如结构主义语言学更强调语言的符号性、系统性、任意性;社会语言学更强调语言的社会性和交际性;转换生成语法学派更强调语言的心智性和生成性;而认知语言学则更强调语言的体验性和认知性。
体验式教学模式近20年来在ELT教学中得到了广泛运用。David Nunan(2003)指出,对教学理念各个方面都有深远影响的变化就是从知识“传授式”的模式转向知识“体验式”。韩萍、余渭深(2004)认为,常见的语言学习的认知理论、交际教学法、建构主义等理论和教学方法都以学生的经验为出发点,是体验哲学的具体体现。
语言的体验观是美国的Lakoff教授在20世纪末提出的,Lakoff教授在1987年的《女人、火和危险事物》中论述了认知语言学的体验哲学基础。Lakoff教授和Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》(1980)以及《体验哲学——基于身体的心智及对西方思想的挑战》(1999),标志着认知语言学发展到了一个新的阶段。他们指出:“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的,并只有通过他们才能被理解。概念是通过体验(embodiment),特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。”
王寅(2002)指出,体验哲学和认知语言学的一个核心观点是:人的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的,其最基本形式主要依赖于对身体部位、空间关系、力量运动等的感知而逐步形成,归根结底,认知、意义是基于身体经验的,语言符号也是同样如此。也就是说,语言主要是人们通过感觉器官在对世界体验的基础上经过认知加工逐步形成(当然也不排除部分先天因素),是主客观相互作用的结果,因此,人们的认知和语言具有体验性,同时具有一定的主观性,遵循着“现实—认知—语言”的进展程序。
体验哲学的观点认为,语言是客观事实、身体经验、人类知识、生理基础等多种因素结合的结果。很多语言专家(转引自董永光,2004)的研究结果也说明语言的习得是符合这一规律的。他们认为语言的认知、习得和发展至少需要三个连续不断的重叠阶段:接收(即赋有理解力的视/听)、内部成像(即译解、推理并形成概念)和表达(即通过说和写进行交流)。在“接收”和“内部成像”之间,人脑里有一个瓶颈式的过滤系统,通过过滤系统的信息,由一个知觉系统进行再处理,即根据进入人脑信号的先后程序进行编码、形成概念、储存于人脑,以供用时提取信息。与此同时,内部成像的结果则是反过来,即把概念解译成能让个体与其同伴进行交流的语言。
简而言之,语言开始于人们对语言的声音、文字形象的接收,然后利用语法规则对所接收的信息进行编码、分析和形成概念,最后达到人们彼此之间能进行清晰明确的交流目的。
2.教师的体验认知观
教师认知(赵明,2007)是指教学中不被观察到的一种认知层面,包括教师所想、教师信念、教师知识和关于教学的理论与原则,以及他们的态度和对于教学过程的反思。也就是教师对教育、学生以及学习等的基本看法。它形成之后在一段时间内保持相对稳定。以英语作为外语的教师认知包括教师的语言教育观、学生观和教育活动观,以及关于外语学习和外语学习者的观念、关于英语教学的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等,是一种独特的教师个人理论。这不仅是教师决策和行为的内在依据,不仅影响教师的教学、教育行为,而且对教师自身的学习和成长也有重大的影响。因此,研究高校外语教师的教师信念,不仅可以让教师有机会反省自己的内隐信念,有关的教学观念可能因此而改变,带来教学实践的改进,还可以有效促进教师自身的专业化发展。
体验式教学强调的是学习的体验性和自主性。认为学生的知识构建只有通过学生的自我积极体验才能实现。因此教师应该积极提倡以学生为中心的教学模式,充分发挥学生的主体作用。要求学生在语言习得过程中,进行大量的语言操练。操练的着眼点在于语言形式的掌握。虽然英语教学的目的不仅仅是掌握语言形式,而是培养学生运用英语进行交际的能力,但是在实际语言教学中,通过语言操练掌握语言形式,确实是培养学生具有语言交际能力的必要途径。首先要求学生在认知和理解所接收到的语言声音与文字形象的基础之上,反复操练语言材料,直至熟练地掌握语言材料和语言形式。这是把短时记忆变成长时记忆的有效途径之一,能使学生的语言复用能力和语言活用能力得以提高。高等教育出版社开发的《大学体验英语自主学习系统》正是基于这种指导思想而开发的一套英语教学系统。
二、大学体验英语(听说训练)优势与不足
2005年9月笔者任教的学校购买了高等教育出版社开发的《大学体验英语自主学习系统》,建立基于网络的多媒体自主学习教室和一个大学体验英语监控中心。本科学生入学后,学校采取了分级教学形式。A级学生采用“教师指导或监控下的网络自主学习模式”(Teacher-guided or Teacher-controlled Autonomous Learning),即以网络自主学习为主、教师辅导为辅的模式,进行《大学体验英语》听说训练。
1.自主学习模式的优势
为了解“大学体验英语网络课(听说训练)”对促进学生自主学习、提高学生语言能力的成效,大学英语教研室开展调查,从2010届日语专业和经贸专业各选取两个A班,共141名学生。结果如下:
(1)从学习目标来看,通过体验英语网络课的开设,学生认识到了听说能力的重要性,从而表现出比较积极的学习态度。
(2)从学习动机和兴趣来看,学生学习的兴趣有所提高。53%的同学表示是因为兴趣而学习。
(3)从学习任务和学习进程的自我安排来看,83.2%的学生能较自觉地安排学习时间,并能按量过超量完成学习内容。
(4)从学习方法来看,大多数学生掌握了较好的主动学习习惯。如57.4%的学生表示,在遇到生词时能主动查询系统中的字典或教师自编的词汇表进行学习;89.1%的学生能经常自觉地监控自己的学习方法和进程。但只有28.4%的学生能很好地进行调节,其余学生不能很好地调节,这需要老师的进一步指导。
(5)从学习评价来看,94%的学生能根据系统给出的实时评价(如报分)进行自我评价和补救。不少学生因为得分不理想,而不厌其烦地反复操练,以不断提高听说的效率。
(6)从促进学生自主学习方面来看,效果也比较理想。61.7%的学生认为,体验英语的训练对提高其自主学习能力很有帮助。
(7)从锻炼语言能力方面来看,学生认为通过训练,其获益最大方面得分依次是听力(43.2%)、语音纠错(24.8%)、口语表达(19.1%)、词汇语法(9%)。
问卷调查结果表明大部分学生在大学英语教学改革中,体会到了网络环境下的教学优势,一致认可《体验英语自主学习系统》不但有助于提高听说能力,还在其他方面有所收获。
首先,《体验英语自主学习系统》克服了传统课堂模式无法保证学生听说训练的缺陷,提供了一个有效的语言学习和使用的环境,最大限度地实现了个性化体验学习,加强了听说训练的机会。学生对自主学习听说系统的热情带动了他们语言学习的兴趣。绝大多数的学生能较自觉地安排学习时间,不少学生因为得分不理想,而不厌其烦地反复操练,以不断提高听说的效率。历年来大多数学生能按量或超量完成学习内容。
其次,学生的进步在平时的英语课堂上和每次的口语考试中也得到体现。从基本的语音、语调到对问题的反应速度,流利程度及句子的复杂性上都有稳步提高,学生改变了以往课后学哑巴英语的局面,在校园内掀起了学习英语、应用英语的良好氛围。2006年我校选手在“CCTV”杯全国大学生英语演讲赛浙江赛区比赛以及21世纪杯全国英语演讲赛浙江赛区比赛中获优胜奖,在浙江省高职高专演讲比赛中获一等奖;2007年获省高职高专演讲比赛英语专业组二等奖,公外组三等奖。2008年又获省高职高专演讲比赛公外组二等奖和英语专业组三等奖。
2.学习系统的不足之处
当然,与其他新生事物一样,该套网络学习系统在体验实践中存在一些问题。笔者发现,由于机房使用率过高,耳机、网络等很容易出现故障,影响了计算机的语音识别功能,往往要重复多次跟读,这会让一部分人失去耐心。而且,缺乏有效的教师监督机制。有时学生的提问求助信息也不能马上得到教师的反馈指导。自主学习在一定程度上培养了学生学习的自觉性和主动性,但是没有及时有效的教师监督机制导致部分学生不能始终如一地管理和监控自己的学习,在最初的新鲜感过后就开始偷懒。此外,学生的学习策略使用非常有限。
三、教学启示与思考
正如钱东艳等(2007)指出:自主学习对有能力把握自己的学生来说,可以提高学习效率,掌握学习进度,更为合理地分配学习时间。而对自我约束力差的学生来说,教师的有效监管是促进学生提高成绩的必要手段。因此,笔者认为应该建立多主体参与的立体监控模式来进一步提高学生的自主学习能力。
1.以转变教师认知为核心,加强外部监控力量
教师对语言学习所持有的观念、态度、所采取的教学方法与教学效果和学生能力的培养息息相关。改革教学模式,理念需先行。基于多媒体网络技术的体验自主学习模式赋予了教师新的角色。教师不再只是语言知识的传授者,不仅要有扎实的语言知识和较高的业务水平,还必须拥有信息化的教学理论和技术水平。教师要转变教学理念,正确认识新模式中教师的角色定位。以学生为主体的自主学习决不是放任自流的学习。恰恰相反,自主学习要求教师担任非常重要的监控职能,尤其是对于第三批次为主要生源的民办高校来说,教师在教学过程中要加强过程管理,经常登陆网络自主学习平台,全面了解学生的学习情况,对学生的自学进度提出个性化的具体要求,比如设定每周的学习目标、阶段性的学习目标等,避免出现学期末为了成绩盲目赶进度的情况,避免自主学习的效果大打折扣,积极发挥教师的外部监控作用。
2.以培养自主学习为导向,增强内部监控意识
体验式教学模式强调学生在学习中的主观能动性,认为学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地有选择地感知外在信息,主动地参与知识的探究、意义的建构,即个体是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。然而,大一新生多年来受“以教师为中心”的填鸭式教学模式的惯性影响,普遍缺乏自主学习意识和自我监控能力。同时,不少教师在教学实践中认识到学习策略在大学英语自主学习中的关键作用。针对这一情况,新生入学前,学校统一发放《英语学习策略》,让学生了解认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略等策略技能。新学期伊始,大学英语教研室专门组织教师对新生进行培训,内容包括大学英语教改动员、授课计划学习、网络自主学习平台使用及利用网络技术与资源开展自主学习等基本知识和操作技能培训等。通过一段时间的学习,学生逐步转变了学习观念,初步树立了自主学习策略意识和自我监控能力。这样,以策略意识为突破口,提高了学生自我监控能力,从主观上解决了英语自主学习的内部监控问题。
3.以构建网络教学平台为依托,创造立体监控环境
利用多媒体网络教学平台,教师可以对学生的自主学习状况进行指导、监督和全程跟踪管理;学生可以进行自主学习、自我监控和自我评估。此外,网络管理员和相关技术人员也应该积极发挥网络优势,进行技术指导、平台维护、网络管理和学习监控。只有建立教师、学生和周围环境等多主体参与的自主学习监控体系,才能真正保证自主学习实效。
综上所述,体验式教学环境下的自主学习系统在英语听说课中的应用是可行的,它产生了积极的影响,是一种值得借鉴和推广的先进教学模式,符合大学英语教学改革的发展方向。但是在实际操作中,教师要更新教学理念,掌握先进信息技术,加强过程监控,不断提高学生的自主意识和自主学习能力。只有充分发挥教师、学生和环境的积极作用,将多主体有机地结合起来,才是最为有效的自主学习教学手段。
参考文献:
[1]Lakoff,G.& M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.
[2]Lakoff,G.& M.Johnson.Philosophy in the Flesh—The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books,1999.
[3]Lakoff,G.Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reval about the mind [M].Chicago:University of Chicago Press,1987.
[4]Nunan,D.Tradition and Change in the ELT Curriculum.ELT in China 2001—Papers Presented at the 3rd International Symposium on ELT in China[C].Foreign Language Teaching and Research Press,2003.
[5]Richards J.C.& Lockhart Charles.Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996.
[6]大学体验英语综合教程项目组.大学体验英语[M].北京:高等教育出版社,2002.
[7]董永光.认知是语言习得的基本途径[J].云南财贸学院学报,2004,(5):114-116.
[8]韩萍,余渭深.转变教学理念,建立新的大学英语课堂教学模式——试用《大学体验英语》的思考[C].2004年全国大学英语教学研讨会会议论文,黄山,2004.
[9]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].北京:高等教育出版社,2004.
[10]李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养[J].外语与外语教学,2005,(5):28-31.
[11]刘学惠,申继亮.教师认知回溯与思考:对教师教育之意涵[J].教育理论与实践,2006,(11):46-49.
[12]明宏.听说自主学习系统在语言学习中的优越性[J].辽宁行政学院学报,2007,(2):149-150.
[13]钱东艳,董春武.大学英语听说课自主学习模式的可行性研究[J].辽宁行政学院学报,2007,(2):157-158.
[14]王寅.认知语言学的哲学基础:语言的体验性[J].外语教学与研究,2002,(2).
[15]王寅.语言的体验性——从体验哲学和认知语言学刊语言体验观[J].外语教学与研究,2005,(1).
[16]吴宗杰,黄爱凤,等.《外语课程与教师发展——RICH教育视野》[M].安徽:安徽教育出版社,2005.
[17]辛凌,鲁志英,陈延波,赵勇.多媒体网络教学环境中大学英语视听说课程自主学习实证调研[J].电化教育研究,2007,(6):1-8.
[18]钟启泉.教师“专业化”:涵义与课题[A].张维仪.教师教育——改革与发展热点问题透视[C].南京:南京师范大学出版社,2000.
[19]张庆宗,吴喜艳.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学,2003,(2):41-46.
[20]赵明.大学英语教师认知对英语教学的启示[J].世纪桥,2007,(10).
(责任编辑:赵赟)