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行动与诠释——呼唤专业支持
教育叙事研究可以拆分成“叙事”和“研究”两个关键词，因为它们部是为幼儿教育科研服务的行动，所以前面冠以“教育”这个词。我们在前面以较大的篇幅阐述了“叙事”的教育和科研意义。接着，我们将阐述“研究”的教育和科研意义。
提倡教师进行教育叙事研究，需要消除教师对以“方法”为中心的教育研究的惶恐心理和思维定势，明确自己在研究中的角色地位：实践证明，教师在叙事和研究中要完成以下三个步骤：(1)在叙事中进入角色(通常用第——人称)，将发生在自己工作中的一系列“教育事件”叙述清楚；(2)用叙事的方法对这一系列教育事件进行反思，在叙述事实的基础上写出自己的感受，使事实成为“经验事实”；(3)边叙事边反思，用教育反思的方式提高对经验事实的理性认识。事实上，整个叙事和研究过程是相互关联，不可机械分割的。当然，从反思开始似乎就进入了研究的大门，而此前则是叙述过程、说明原由、介绍故事背景和教育措施等内容多一些。
我们从教师现有的教育叙事研究实践中发现三个需要说明的问题：(1)在叙事研究中，感悟事实中的经验成分(经验事实)和理性成分有时是融为一体的，即在阐述经验事实的同时对幼儿教育现象的理性认识也水到渠成；(2)对教育事件、经验事实及其理性认识的阐述，都应以叙事为基础，阐述的是对教育事件的经验和认识，而不是其他，更不要脱离叙事本身进行生硬的理论加工；(3)不管是叙事还是研究都反映了教师的心声，所以不应刻意追求表达方式，以免重蹈模式化和穿靴戴帽的覆辙。
总而言之，叙事使教师有话可说。有了实实在在的话说，问题就解决了一半；另一半则是用实实在在的例子自然而然地说出许多有关的思想和认识。这种思想和认识在教师对幼儿施加教育后得到升华。
可见，教育叙事研究是教师从叙述导致幼儿“觉醒”的故事开始，逐步归纳经验事实，提高认识，从而表述自我“觉醒”的过程，也是教师“进行教育实践一整理实践资料一归纳经验事实一提升思想认识”的过程。简言之，这是—个“实践一反思一认识一再实践”的过程。反复经历这个过程，教师的实践和认识水平就会大大提高，他们对自身工作的叙事研究就不会像过去写经验总结或研究报告那样既困难又不得要领。
进行教育叙事研究无论对于教师还是对于幼儿，甚至对于幼儿园，都是有深远意义的。这是教师积极参与教育叙事研究的认识基础。有了这种认识基础，广大教师才有进行教育叙事研究的动力，才积极行动起来，写出大量的教育故事。当然，这也有个过程。常有这种情况，教师在叙述教育故事时会感到无话可说。对此，我们引进了“专业支持”这一概念。专业支持也可以称为“专业引领”。
专业引领的关键是使教师有故事可叙述，这就要看教师叙事之前的行动。“教师的经验写作实质是一种行动方式”，如果教师不改变自己的行动，他们将无故事可叙述，无经验可总结。此外，教师还要有心，有心才能用心，用心才会去感知事实，熟悉事实，了解事实，理解事实，正确地表述事实。
叙什么事?专家们首先要引领教师学习教育叙事研究的“应知应会”：要叙述自己是怎样遇到某个教育问题的，这个教育问题发生之后自己是怎样想办法解决的，在解决问题的过程中是否又发生了另外一些教育问题，构成了新的教育事件，这一系列过程是如何一步一步发展过来的，在发展过程中自己想些什么，又做些什么，全部事实的环节和细节是什么……
由于教师对自己教学行为的“反思”总是以某种教学理念为基础的，所以教师的教学行为将在教育理念的支撑下由反思而转化。这才是引领教师“写”教育事件的实质。教师如果不用某种新的教育理念来“反思”自己的教学行为，不对教学实践进行变革，在叙事中就无话可写。从这个意义上说，对教育叙事的引领，实际上已经成为促使教师转变观念的一种行动方式。事实上，许多教师能写出那么多教育故事，足以证明他们已经或正在改变自己长期积淀的、传统的教学习惯和教学行为。
此外，教育叙事研究中的叙述者——教师之所以热衷于叙述自己的教育实践，是因为他们需要借助教育叙事研究清晰地认识问题和解决问题。事实上教育叙事研究是教师“认识→计划→实践→再认识→再计划→再实践……”的行动和研究，是改变教育面貌、幼儿面貌和自身面貌的行动和研究。这种改变如果光停留在事实层面的叙述上是不够的，还要在“穿透经验”，寻找教育的本质和规律上下功夫，而这种本质和规律能在幼儿教育实践中充分体察到。这一点是我们对专业引领的认识和行动的深入。
“穿透经验”，寻找教育的本质和规律可以有多种角度。常用的——种角度是从幼儿的本能和心理需求等方面去“穿透”经验事实，开始接近我们通常说的“幼儿的年龄特征、心理特征和认知规律”，这些内在的东西在一般的经验总结中还远远没有涉及。从幼儿群体来说，“任何一个发展正常的儿童在幼儿园或班级这个集体环境中，总会表现出某些方面的优势和特点，同时也存在某些方面的不足和弱点，即表现出个体内部的各素质间的差异”。这是教育的现实。从幼儿个体来说，“他们平时都渴望表现自己的才能，所以教师要给予机会”。这是教育的移情性理解。因此，教师要善于发现幼儿的点滴优点，利用好每次可教育的机会。
“穿透经验”其实就是教师叙述如何发现幼儿身上各种“闪光”的东西，以激起他们进取的动力，给予他们展示自身价值的机会；其实就是“数其十过，不如展其一长”，即用事实归纳经验的本质——对幼儿来说，教育就是激发他们的潜力，使之获得心理上的愉悦。
这样看来，教育叙事研究在叙事后的主要研究任务是“穿透”经验事实，自然地揭示叙述对象的年龄特征、心理需求、认知规律和教育策略以及如何在实践中把握教育的“度”等。一旦这些规律性的东西被揭示，教育叙事研究就有了立足之地和生命之源。
现在让我们来归纳一下“穿透经验”的几个特点，这其实也是对许多专家在对教师专业引领上积累的经验的“穿透”。
第一，以叙事为载体并自始至终依附于教育事实，这就容易被教师掌握，容易被教师采纳，也容易引起教师的共鸣。
第二，叙述的经验事实是在叙事过程中自然而然得出的，是和故事——教育事件的发展连贯的，是故事内容的组成部分，而不是外加穿靴戴帽的。
第三，对经验事实的穿透，就是揭示经验事实背后的规律性成分。它是一种理性认识，但这种理性认识与“大写”的理论(各种“学”的理论)不同，它尽管是在穿透经验事实的过程中得到的，但决不游 离于教育事件及其经验，所以它有可读性、亲切感和说服力，能够引起读者的共鸣。
当然，专业引领不仅仅是专家引领。教师揭示教育事件中的规律除了要靠专业研究人员的专业支持外，还要靠幼教同行之间的专业引领。概言之，教师之所以能成功地进行教育叙事研究，靠的是以下三条：第一条是教师在教育学、心理学和与之相关的边缘学科、专业学科和方法学上的功底，第二条是教师之间的互动——相互引领，第三条是专业研究人员的支持。第一条随着继续教育体系的完善不难做到，第二条可以从幼儿园管理上加以促进，第三条则是薄弱环节，专业研究人员还需要继续尝试、探索、研究如何引领教师，以获得规律性认识和实践经验。
幼儿园的教育叙事研究大致可划分为两种研究方式：一种是“叙事的教育行动研究”，另一种是“叙事的教育人类学研究”。前者主要指教师自己开展的或教师之间开展的研究，也可以是教师在专业研究人员指导下开展的研究；后者主要指专业研究者以教师为观察和访谈对象，或者以他们提供的“想法”(包括教师的理性认识)或文字材料为“解释”对象。在教育叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在某个教育叙事研究过程中，教师可以与专业研究人员就同一个活动(或同一个教育事件)分别开展上述两类教育叙事研究。教师以“叙事的教育行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。教师更关注自己的处理方式对教育事件进程的影响和效果，专业研究人员则更关注这一教育事件以及其他种种教育事件之间的“结构”，尽量使教育事件呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的同构。
显然，这两种教育叙事研究的思路不可能截然分开，它们原本是相互联系的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时也会自然而然地进入一种“自我建构”的状态。
“叙事的教育行动研究”首先要求教师研究自己日常教育行为背后的思想，自己“制造”的教育事件中所蕴含的理念，以便为自己的行为寻找理论支撑，为自己的教育生涯建构思想的框架。这就要靠专业支持。专业研究人员的引领主要有理论上的、思路上的、研究方法上的、操作方法上的、甚至是写作上的，而教师之间的引领主要表现在认同、切磋、对事实的感悟和协助进行意义阐述等方面。显而易见，专业研究人员的支持和教师之间的支持都是包容的、互动的。
那么，在“叙事的教育行动研究”中如何给予教师互动式的专业支持呢?我们仍然以叙事研究的方法来阐述以下“专业支持”的三个含义：学会叙事，学会解读，学会反思。
专业支持的第一个含义是帮助教师“学会叙事”。教师的教育经验基本上是和教育故事联系在一起的，教师不仅依赖教育故事思考，而且是教育故事的“发生器”和组织者。所以，专业支持的含义是抓住教师经验的故事性特征，在鼓励教师记录教育故事的同时自然地阐述与之相关的经验，使教育事实转换成“教育经验故事”，这种经验故事既是故事，又是经验，如果再作努力穿透经验，就有可能接近理论。可见，教育叙事既能被广大教师接受，又对同事有启示、有教育意义，也受专业理论工作者的欢迎——它是构筑理论的鲜活的资源。
专业支持的第二个含义是帮助教师“学会解读”。教育科研人员和教师群体要帮助当事人潜心研究自己在教育事件中隐藏的观念，作出贴切的意义解释。“教育叙事研究”重在归纳并穿透经验，从中获得对教育行为及其意义的理解。“教育”是土壤，对教育行为及其意义的理解是“质的研究”方法。没有教育的滋养，就没有教育事件的产生，叙事就无从叙起；没有对教育事件中经验事实的归纳和穿透——理性揭示，叙事本身就失去了意义。叙事是为了研究，研究是为了解释现象背后的实质。因而，叙事和研究正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。教师的教育叙事研究案例表明，“质的研究”首先重在直观再现教育现象。同时，“质的研究”也重在对教育行为“意义”的探寻以及对被研究者的行为进行“意义解释”。这种意义解释有了研究人员和教师群体的专业支持，其“穿透”力会更强。
专业支持的第三个含义是帮助教师“学会反思”。教育叙事研究应是教师以教育理论为支撑，对教育事件作出意义解释的自觉过程，这个过程需要不断反思。其实，教育叙事研究过程与教育实践过程同样是不断反思、认同、获得意义，从而改变教育行为的过程。前者是文字表达，后者是行为实践，反思是联系两者的纽带。教育实践和教育叙事研究本应是教师基本功的两个方面，相辅相成，不可偏废。教育事件是教师研究的载体，叙事方法是教师思考教育事件的符号、工具，而反思则是教师形成自己的教学思想、主张、观点和风格的基础。所以，关注事件，学会方法，投身研究都要靠教师主动学习，不断反思。
(作者单位：上海市教育科学研究院教师发展研究中心，上海200032)
教育叙事研究可以拆分成“叙事”和“研究”两个关键词，因为它们部是为幼儿教育科研服务的行动，所以前面冠以“教育”这个词。我们在前面以较大的篇幅阐述了“叙事”的教育和科研意义。接着，我们将阐述“研究”的教育和科研意义。
提倡教师进行教育叙事研究，需要消除教师对以“方法”为中心的教育研究的惶恐心理和思维定势，明确自己在研究中的角色地位：实践证明，教师在叙事和研究中要完成以下三个步骤：(1)在叙事中进入角色(通常用第——人称)，将发生在自己工作中的一系列“教育事件”叙述清楚；(2)用叙事的方法对这一系列教育事件进行反思，在叙述事实的基础上写出自己的感受，使事实成为“经验事实”；(3)边叙事边反思，用教育反思的方式提高对经验事实的理性认识。事实上，整个叙事和研究过程是相互关联，不可机械分割的。当然，从反思开始似乎就进入了研究的大门，而此前则是叙述过程、说明原由、介绍故事背景和教育措施等内容多一些。
我们从教师现有的教育叙事研究实践中发现三个需要说明的问题：(1)在叙事研究中，感悟事实中的经验成分(经验事实)和理性成分有时是融为一体的，即在阐述经验事实的同时对幼儿教育现象的理性认识也水到渠成；(2)对教育事件、经验事实及其理性认识的阐述，都应以叙事为基础，阐述的是对教育事件的经验和认识，而不是其他，更不要脱离叙事本身进行生硬的理论加工；(3)不管是叙事还是研究都反映了教师的心声，所以不应刻意追求表达方式，以免重蹈模式化和穿靴戴帽的覆辙。
总而言之，叙事使教师有话可说。有了实实在在的话说，问题就解决了一半；另一半则是用实实在在的例子自然而然地说出许多有关的思想和认识。这种思想和认识在教师对幼儿施加教育后得到升华。
可见，教育叙事研究是教师从叙述导致幼儿“觉醒”的故事开始，逐步归纳经验事实，提高认识，从而表述自我“觉醒”的过程，也是教师“进行教育实践一整理实践资料一归纳经验事实一提升思想认识”的过程。简言之，这是—个“实践一反思一认识一再实践”的过程。反复经历这个过程，教师的实践和认识水平就会大大提高，他们对自身工作的叙事研究就不会像过去写经验总结或研究报告那样既困难又不得要领。
进行教育叙事研究无论对于教师还是对于幼儿，甚至对于幼儿园，都是有深远意义的。这是教师积极参与教育叙事研究的认识基础。有了这种认识基础，广大教师才有进行教育叙事研究的动力，才积极行动起来，写出大量的教育故事。当然，这也有个过程。常有这种情况，教师在叙述教育故事时会感到无话可说。对此，我们引进了“专业支持”这一概念。专业支持也可以称为“专业引领”。
专业引领的关键是使教师有故事可叙述，这就要看教师叙事之前的行动。“教师的经验写作实质是一种行动方式”，如果教师不改变自己的行动，他们将无故事可叙述，无经验可总结。此外，教师还要有心，有心才能用心，用心才会去感知事实，熟悉事实，了解事实，理解事实，正确地表述事实。
叙什么事?专家们首先要引领教师学习教育叙事研究的“应知应会”：要叙述自己是怎样遇到某个教育问题的，这个教育问题发生之后自己是怎样想办法解决的，在解决问题的过程中是否又发生了另外一些教育问题，构成了新的教育事件，这一系列过程是如何一步一步发展过来的，在发展过程中自己想些什么，又做些什么，全部事实的环节和细节是什么……
由于教师对自己教学行为的“反思”总是以某种教学理念为基础的，所以教师的教学行为将在教育理念的支撑下由反思而转化。这才是引领教师“写”教育事件的实质。教师如果不用某种新的教育理念来“反思”自己的教学行为，不对教学实践进行变革，在叙事中就无话可写。从这个意义上说，对教育叙事的引领，实际上已经成为促使教师转变观念的一种行动方式。事实上，许多教师能写出那么多教育故事，足以证明他们已经或正在改变自己长期积淀的、传统的教学习惯和教学行为。
此外，教育叙事研究中的叙述者——教师之所以热衷于叙述自己的教育实践，是因为他们需要借助教育叙事研究清晰地认识问题和解决问题。事实上教育叙事研究是教师“认识→计划→实践→再认识→再计划→再实践……”的行动和研究，是改变教育面貌、幼儿面貌和自身面貌的行动和研究。这种改变如果光停留在事实层面的叙述上是不够的，还要在“穿透经验”，寻找教育的本质和规律上下功夫，而这种本质和规律能在幼儿教育实践中充分体察到。这一点是我们对专业引领的认识和行动的深入。
“穿透经验”，寻找教育的本质和规律可以有多种角度。常用的——种角度是从幼儿的本能和心理需求等方面去“穿透”经验事实，开始接近我们通常说的“幼儿的年龄特征、心理特征和认知规律”，这些内在的东西在一般的经验总结中还远远没有涉及。从幼儿群体来说，“任何一个发展正常的儿童在幼儿园或班级这个集体环境中，总会表现出某些方面的优势和特点，同时也存在某些方面的不足和弱点，即表现出个体内部的各素质间的差异”。这是教育的现实。从幼儿个体来说，“他们平时都渴望表现自己的才能，所以教师要给予机会”。这是教育的移情性理解。因此，教师要善于发现幼儿的点滴优点，利用好每次可教育的机会。
“穿透经验”其实就是教师叙述如何发现幼儿身上各种“闪光”的东西，以激起他们进取的动力，给予他们展示自身价值的机会；其实就是“数其十过，不如展其一长”，即用事实归纳经验的本质——对幼儿来说，教育就是激发他们的潜力，使之获得心理上的愉悦。
这样看来，教育叙事研究在叙事后的主要研究任务是“穿透”经验事实，自然地揭示叙述对象的年龄特征、心理需求、认知规律和教育策略以及如何在实践中把握教育的“度”等。一旦这些规律性的东西被揭示，教育叙事研究就有了立足之地和生命之源。
现在让我们来归纳一下“穿透经验”的几个特点，这其实也是对许多专家在对教师专业引领上积累的经验的“穿透”。
第一，以叙事为载体并自始至终依附于教育事实，这就容易被教师掌握，容易被教师采纳，也容易引起教师的共鸣。
第二，叙述的经验事实是在叙事过程中自然而然得出的，是和故事——教育事件的发展连贯的，是故事内容的组成部分，而不是外加穿靴戴帽的。
第三，对经验事实的穿透，就是揭示经验事实背后的规律性成分。它是一种理性认识，但这种理性认识与“大写”的理论(各种“学”的理论)不同，它尽管是在穿透经验事实的过程中得到的，但决不游 离于教育事件及其经验，所以它有可读性、亲切感和说服力，能够引起读者的共鸣。
当然，专业引领不仅仅是专家引领。教师揭示教育事件中的规律除了要靠专业研究人员的专业支持外，还要靠幼教同行之间的专业引领。概言之，教师之所以能成功地进行教育叙事研究，靠的是以下三条：第一条是教师在教育学、心理学和与之相关的边缘学科、专业学科和方法学上的功底，第二条是教师之间的互动——相互引领，第三条是专业研究人员的支持。第一条随着继续教育体系的完善不难做到，第二条可以从幼儿园管理上加以促进，第三条则是薄弱环节，专业研究人员还需要继续尝试、探索、研究如何引领教师，以获得规律性认识和实践经验。
幼儿园的教育叙事研究大致可划分为两种研究方式：一种是“叙事的教育行动研究”，另一种是“叙事的教育人类学研究”。前者主要指教师自己开展的或教师之间开展的研究，也可以是教师在专业研究人员指导下开展的研究；后者主要指专业研究者以教师为观察和访谈对象，或者以他们提供的“想法”(包括教师的理性认识)或文字材料为“解释”对象。在教育叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在某个教育叙事研究过程中，教师可以与专业研究人员就同一个活动(或同一个教育事件)分别开展上述两类教育叙事研究。教师以“叙事的教育行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。教师更关注自己的处理方式对教育事件进程的影响和效果，专业研究人员则更关注这一教育事件以及其他种种教育事件之间的“结构”，尽量使教育事件呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的同构。
显然，这两种教育叙事研究的思路不可能截然分开，它们原本是相互联系的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时也会自然而然地进入一种“自我建构”的状态。
“叙事的教育行动研究”首先要求教师研究自己日常教育行为背后的思想，自己“制造”的教育事件中所蕴含的理念，以便为自己的行为寻找理论支撑，为自己的教育生涯建构思想的框架。这就要靠专业支持。专业研究人员的引领主要有理论上的、思路上的、研究方法上的、操作方法上的、甚至是写作上的，而教师之间的引领主要表现在认同、切磋、对事实的感悟和协助进行意义阐述等方面。显而易见，专业研究人员的支持和教师之间的支持都是包容的、互动的。
那么，在“叙事的教育行动研究”中如何给予教师互动式的专业支持呢?我们仍然以叙事研究的方法来阐述以下“专业支持”的三个含义：学会叙事，学会解读，学会反思。
专业支持的第一个含义是帮助教师“学会叙事”。教师的教育经验基本上是和教育故事联系在一起的，教师不仅依赖教育故事思考，而且是教育故事的“发生器”和组织者。所以，专业支持的含义是抓住教师经验的故事性特征，在鼓励教师记录教育故事的同时自然地阐述与之相关的经验，使教育事实转换成“教育经验故事”，这种经验故事既是故事，又是经验，如果再作努力穿透经验，就有可能接近理论。可见，教育叙事既能被广大教师接受，又对同事有启示、有教育意义，也受专业理论工作者的欢迎——它是构筑理论的鲜活的资源。
专业支持的第二个含义是帮助教师“学会解读”。教育科研人员和教师群体要帮助当事人潜心研究自己在教育事件中隐藏的观念，作出贴切的意义解释。“教育叙事研究”重在归纳并穿透经验，从中获得对教育行为及其意义的理解。“教育”是土壤，对教育行为及其意义的理解是“质的研究”方法。没有教育的滋养，就没有教育事件的产生，叙事就无从叙起；没有对教育事件中经验事实的归纳和穿透——理性揭示，叙事本身就失去了意义。叙事是为了研究，研究是为了解释现象背后的实质。因而，叙事和研究正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。教师的教育叙事研究案例表明，“质的研究”首先重在直观再现教育现象。同时，“质的研究”也重在对教育行为“意义”的探寻以及对被研究者的行为进行“意义解释”。这种意义解释有了研究人员和教师群体的专业支持，其“穿透”力会更强。
专业支持的第三个含义是帮助教师“学会反思”。教育叙事研究应是教师以教育理论为支撑，对教育事件作出意义解释的自觉过程，这个过程需要不断反思。其实，教育叙事研究过程与教育实践过程同样是不断反思、认同、获得意义，从而改变教育行为的过程。前者是文字表达，后者是行为实践，反思是联系两者的纽带。教育实践和教育叙事研究本应是教师基本功的两个方面，相辅相成，不可偏废。教育事件是教师研究的载体，叙事方法是教师思考教育事件的符号、工具，而反思则是教师形成自己的教学思想、主张、观点和风格的基础。所以，关注事件，学会方法，投身研究都要靠教师主动学习，不断反思。
(作者单位：上海市教育科学研究院教师发展研究中心，上海200032)