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【摘要】我国的大学英语教学总体上在不断地探索中日臻完善， 然而英语听力教学依旧是一大难题， 教学的实际效果并不理想。这与缺乏训练有素的大学英语听力教师有着很大的关系。本文对大学英语听力教师应熟知并运用于教学中的一些重要理论进行了梳理和阐述，旨在呼吁大学英语听力教师应加强二语习得等相关理论学习，提高自身理论素养，将理论运用于实际教学之中，从根本上改善大学英语听力教学，切实提高听力教学质量。
【关键词】大学英语 听力教学 二语习得 理论素养
1.导言
我国的大学英语教学经过几十年的发展取得了长足的进步，然而始终未摆脱应试教学的局面，忽视语言的应用功能，重笔头，轻听说，“聋子英语”、“哑巴英语”现象在相当一部分英语学习者身上还很严重。究其原因不外乎以下几点：第一，这与我国英语教育界的传统教学理念不无关系。一直以来，英语教学围绕学语法、练翻译、强化阅读来进行，与读、写、译等技能相比，“听”这一技能所受到的重视远远不足。其次，在英语听力教学领域，讲单词—放录音—做习题—对答案，如此循环往复，这种单一固定的传统教学模式还未绝迹，甚至在一些院校中还很普遍。这种教学模式某种程度更是听力测试而非听力教学﹙Sheerin 1987﹚， 在一定程度上不利于英语学习者听力理解能力的提高（丁小蕾， 2012： 66）。此外，缺乏专门的、训练有素的英语听力教师也是一个主要原因。
很显然， 无论哪种原因都涉及到一个核心因素： 大学英语听力教师在教学活动中所发挥的作用。听力教学效果好坏很大程度取决于听力教师的优劣。大学英语听力教师应当重视加强专业理论学习，在科学的理论指导下进行教学实践。为此，对能促进听力教学的有关理论进行梳理是非常有必要的。
2.理论综述
2.1认知理论
加深对听力理解过程的了解对听力教学有着重要启示意义。缺乏对听力理解过程科学本质的认识，是不可能进行良好的听力教学的。过去，人们认为听力理解只是一个被动的、接受性的过程，而事实上它是“一个复杂的认知心理过程”，受到诸多因素的影响（徐锦芬 李斑斑，2009：186）。目前语言学界普遍认同Anderson（1985）的三阶段理论，即：听力理解由感知（perception）、分析（parsing）、和运用（utilization）三个互相依存循环往复的过程组成。在感知阶段，声音被转变成词语表征；在分析阶段，词语表征被转变成意义表征；在运用阶段，理解者将信息的意义加以运用（朱湘华，2010：53）。可见，听力理解并不是一个单纯的信息输入过程，而是一个输入和输出同时作用的过程。
2.2 建构主义理论
建构主义认为： 知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。根据建构主义学习理论， 知识的获得是由学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力决定的，而不是由学习者记忆和背诵的能力决定。这种学习理论强调学生的学习过程，把学习看作是一个不断建构永恒发展的过程（丁小蕾， 2012： 67）。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要形成与建构主义学习理念相适应的教学模式和教学方法。
2.3 克拉申二语习得理论
著名语言学家克拉申（S. D. Krashen）提出了一套完整的第二语言习得模型，其核心理论由“输入假说”（the input hypothesis）和“情感过滤假说”（the affective filter hypothesis）构成。
2.3.1 输入假说
（1）有效性语言输入。克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入信息，输入是语言习得的首要条件，而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应该具备以下特点：可理解性、趣味性和足够的输入量。这就是说，学习者一定要能够懂得理解输入的语言材料，这些材料不能过于复杂，否则学习者就不能将注意力集中在语言交际的意义上，而只能关注语言的形式。
（2）“i+1”原则。克拉申指出，“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，提供的语言输入必须包括一部分低一阶段的语言结构”（Krashen 1982： 32）。因此，语言输入的总体难度不得超过学习者的学习能力，同时须包含体现学习者现有能力的语言材料，即“i+1”原则。
2.3.2 情感过滤假说
克拉申认为，可理解的语言输入是语言习得的促进因素，而情感过滤则是习得的限制因素。情感屏障妨碍语言习得者充分利用可理解输入。具体说，当情感屏障强时，习得者也可能听懂或读懂语言输入，但是输入在语言习得机制中起不了相应作用；当情感屏障弱而且语言输入可理解时，它就可以顺利地进入语言习得机制，于是就产生语言习得。
2.4 任务教学法理论
任务教学法旨在改变受应试教育影响的传统教学方法，提倡以交际为目的的语言教学模式，兼顾学生听说读写综合能力训练，避免行为主义理论下以重复练习为主要过程的语言学习流程，从而提高学习者的语言实际应用能力。
3.对英语教学的启示
3.1转变听力教学理念
教学理念决定了教学方法。在陈旧的听力教学理念之下，教学模式也必然是陈旧的、单一的。各高校应根据本校实际情况实行分级教学，为不同起点的学生设置不同的课程。英语听力教师应根据各班学生的实际听力水平确定个性化教学要求。听力教师要不断更新教学理念，将课堂教学与学生运用多媒体网络自主学习有机结合，从注重语言基础变为注重培养语言综合应用能力，从“以教师为中心”变为“以学生为中心”，从“要我听”变为“我要听”。
3.2 改进听力教学方法
传统听力教学法的弊端随着时代的进步、技术的更新更加暴露无遗，应该退出大学英语课堂了。取而代之，大学英语听力教师应采用行之有效的任务听力教学法。在听力教学过程中设计任务前的准备，任务中的实施和引导以及任务后的反思。任务前准备：对将要进行的听力材料进行简单的分析，让学生对可能涉及的内容进行预测。任务实施和引导：听前布置任务，要求学生听完后复述要点、开展模拟跟读，或即兴口述短文，启发他们带着任务去听，有目的有方法地听；听前提出问题，让学生带着问题去听，去寻找问题的答案。这样，学生对听力材料会有目的、有依据的去思索、去理解。任务后的反思：学生对任务完成情况进行自我评价，对错误和不足进行修正，然后教师作出总结。 3.3 提倡有效听力教学
“教有实效”是每一位教师都追求的，但要真正做到却非易事。建议听力教师可以从以下几方面着手：
3.3.1 听力材料选择
教师不应拘泥于教材，而应根据学生的实际水平，对教材中的听力材料进行取舍，并适当补充一些相关材料。根据克拉申的输入理论，材料的选择要难易适中，既能让学生听得懂又具有一定的挑战性；材料还要能引起学生的兴趣和共鸣，引起学生对将要听的内容和任务的期盼；此外，材料不但要主题突出，还要便于学生在听懂的基础上进行口语练习，做到“输入”、 “输出”的有机结合。
3.3.2 听力课堂互动
听力教师要重视课堂互动，每个环节都应精心设计问题，通过提问来启发学生对相关问题的思考，并不失时机地对学生的回答进行评论或补充，使学生能全程紧跟教师的节奏，避免学生成为纯粹的听众。
3.3.3 听力教师素质
听力教师不仅应具备良好的语言基本功，还应有应用语言学方面的理论素养，能充分发挥理论在外语教学中的作用，避免教学中的盲目性。备课认真，能准备丰富的图像﹑音像资料，把教材的主题拓展和延伸到现实生活；非常熟悉教学材料的内容，对其能轻松驾驭；教学目标明确，能合理安排时间，组织学生针对主题进行讨论，引导学生深入思考学习材料内容；兴趣广泛，经常收听﹑收看﹑阅读相关报道，有宽广的知识面和开阔的视野；能够帮助学生抑制听力过程中的焦虑心理，指导学生运用英语听力策略，从而提高听力理解的准确性。
4.结束语
在信息技术日新月异的今天，面对伴着计算机网络技术不断发展而成长起来的90后大学生，大学英语听力教学面临着前所未有的挑战。大学英语教师应努力增强自身的综合素质，不仅要不断提升语言能力，还要不断加强应用语言学方面的理论学习，提高理论素养，并能将理论用于听力教学实践，优化课堂设计，更好地组织听力课堂教学。大学英语听力教师应摒弃单一乏味的传统教学模式，在教学中要敢于创新，勇于探索各种有效的、丰富多彩的听力教学形式，充分利用宝贵的课堂教学时间提高学生的听力理解能力，让每节听力课都能做到“教有实效，学有实效”（杨惠中，2011：14）。
参考文献：
[1]Krashen， S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982. [2]丁小蕾.基于任务前准备训练模式的英语听力理解习得研究[J].外语研究， 2012， （1）： 66-73.
[3]蒋苏琴.克拉申二语习得理论和多媒体辅助英语听力教学——一项基于大学英语教改模式的实证研究[J].外语学刊， 2010， （3）： 140-143.
[4]徐锦芬 李斑斑.大学生英语听力风格及其对短文听力理解水平的影响[J].外语教学与研究，2009，（5）：186-191.
[5]杨惠中.提倡有效教学——从“外教社杯”全国大学英语教学大赛谈起[J].外语界， 2011， （2）： 14-18.
[6]朱湘华. 大学英语听力策略训练模式与效果分析[J]. 外语研究，2010，（2）：53-58.
作者简介：
杨新莹，女，1978年出生，江苏洪泽人，南京农业大学工学院讲师，南京师范大学英语语言文学专业硕士研究生毕业，研究方向为应用语言学及语言教学。
【关键词】大学英语 听力教学 二语习得 理论素养
1.导言
我国的大学英语教学经过几十年的发展取得了长足的进步，然而始终未摆脱应试教学的局面，忽视语言的应用功能，重笔头，轻听说，“聋子英语”、“哑巴英语”现象在相当一部分英语学习者身上还很严重。究其原因不外乎以下几点：第一，这与我国英语教育界的传统教学理念不无关系。一直以来，英语教学围绕学语法、练翻译、强化阅读来进行，与读、写、译等技能相比，“听”这一技能所受到的重视远远不足。其次，在英语听力教学领域，讲单词—放录音—做习题—对答案，如此循环往复，这种单一固定的传统教学模式还未绝迹，甚至在一些院校中还很普遍。这种教学模式某种程度更是听力测试而非听力教学﹙Sheerin 1987﹚， 在一定程度上不利于英语学习者听力理解能力的提高（丁小蕾， 2012： 66）。此外，缺乏专门的、训练有素的英语听力教师也是一个主要原因。
很显然， 无论哪种原因都涉及到一个核心因素： 大学英语听力教师在教学活动中所发挥的作用。听力教学效果好坏很大程度取决于听力教师的优劣。大学英语听力教师应当重视加强专业理论学习，在科学的理论指导下进行教学实践。为此，对能促进听力教学的有关理论进行梳理是非常有必要的。
2.理论综述
2.1认知理论
加深对听力理解过程的了解对听力教学有着重要启示意义。缺乏对听力理解过程科学本质的认识，是不可能进行良好的听力教学的。过去，人们认为听力理解只是一个被动的、接受性的过程，而事实上它是“一个复杂的认知心理过程”，受到诸多因素的影响（徐锦芬 李斑斑，2009：186）。目前语言学界普遍认同Anderson（1985）的三阶段理论，即：听力理解由感知（perception）、分析（parsing）、和运用（utilization）三个互相依存循环往复的过程组成。在感知阶段，声音被转变成词语表征；在分析阶段，词语表征被转变成意义表征；在运用阶段，理解者将信息的意义加以运用（朱湘华，2010：53）。可见，听力理解并不是一个单纯的信息输入过程，而是一个输入和输出同时作用的过程。
2.2 建构主义理论
建构主义认为： 知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。根据建构主义学习理论， 知识的获得是由学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力决定的，而不是由学习者记忆和背诵的能力决定。这种学习理论强调学生的学习过程，把学习看作是一个不断建构永恒发展的过程（丁小蕾， 2012： 67）。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要形成与建构主义学习理念相适应的教学模式和教学方法。
2.3 克拉申二语习得理论
著名语言学家克拉申（S. D. Krashen）提出了一套完整的第二语言习得模型，其核心理论由“输入假说”（the input hypothesis）和“情感过滤假说”（the affective filter hypothesis）构成。
2.3.1 输入假说
（1）有效性语言输入。克拉申认为语言习得有赖于大量的语言输入信息，输入是语言习得的首要条件，而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应该具备以下特点：可理解性、趣味性和足够的输入量。这就是说，学习者一定要能够懂得理解输入的语言材料，这些材料不能过于复杂，否则学习者就不能将注意力集中在语言交际的意义上，而只能关注语言的形式。
（2）“i+1”原则。克拉申指出，“为了使语言习得者从一个阶段进入到另一个更高的阶段，提供的语言输入必须包括一部分低一阶段的语言结构”（Krashen 1982： 32）。因此，语言输入的总体难度不得超过学习者的学习能力，同时须包含体现学习者现有能力的语言材料，即“i+1”原则。
2.3.2 情感过滤假说
克拉申认为，可理解的语言输入是语言习得的促进因素，而情感过滤则是习得的限制因素。情感屏障妨碍语言习得者充分利用可理解输入。具体说，当情感屏障强时，习得者也可能听懂或读懂语言输入，但是输入在语言习得机制中起不了相应作用；当情感屏障弱而且语言输入可理解时，它就可以顺利地进入语言习得机制，于是就产生语言习得。
2.4 任务教学法理论
任务教学法旨在改变受应试教育影响的传统教学方法，提倡以交际为目的的语言教学模式，兼顾学生听说读写综合能力训练，避免行为主义理论下以重复练习为主要过程的语言学习流程，从而提高学习者的语言实际应用能力。
3.对英语教学的启示
3.1转变听力教学理念
教学理念决定了教学方法。在陈旧的听力教学理念之下，教学模式也必然是陈旧的、单一的。各高校应根据本校实际情况实行分级教学，为不同起点的学生设置不同的课程。英语听力教师应根据各班学生的实际听力水平确定个性化教学要求。听力教师要不断更新教学理念，将课堂教学与学生运用多媒体网络自主学习有机结合，从注重语言基础变为注重培养语言综合应用能力，从“以教师为中心”变为“以学生为中心”，从“要我听”变为“我要听”。
3.2 改进听力教学方法
传统听力教学法的弊端随着时代的进步、技术的更新更加暴露无遗，应该退出大学英语课堂了。取而代之，大学英语听力教师应采用行之有效的任务听力教学法。在听力教学过程中设计任务前的准备，任务中的实施和引导以及任务后的反思。任务前准备：对将要进行的听力材料进行简单的分析，让学生对可能涉及的内容进行预测。任务实施和引导：听前布置任务，要求学生听完后复述要点、开展模拟跟读，或即兴口述短文，启发他们带着任务去听，有目的有方法地听；听前提出问题，让学生带着问题去听，去寻找问题的答案。这样，学生对听力材料会有目的、有依据的去思索、去理解。任务后的反思：学生对任务完成情况进行自我评价，对错误和不足进行修正，然后教师作出总结。 3.3 提倡有效听力教学
“教有实效”是每一位教师都追求的，但要真正做到却非易事。建议听力教师可以从以下几方面着手：
3.3.1 听力材料选择
教师不应拘泥于教材，而应根据学生的实际水平，对教材中的听力材料进行取舍，并适当补充一些相关材料。根据克拉申的输入理论，材料的选择要难易适中，既能让学生听得懂又具有一定的挑战性；材料还要能引起学生的兴趣和共鸣，引起学生对将要听的内容和任务的期盼；此外，材料不但要主题突出，还要便于学生在听懂的基础上进行口语练习，做到“输入”、 “输出”的有机结合。
3.3.2 听力课堂互动
听力教师要重视课堂互动，每个环节都应精心设计问题，通过提问来启发学生对相关问题的思考，并不失时机地对学生的回答进行评论或补充，使学生能全程紧跟教师的节奏，避免学生成为纯粹的听众。
3.3.3 听力教师素质
听力教师不仅应具备良好的语言基本功，还应有应用语言学方面的理论素养，能充分发挥理论在外语教学中的作用，避免教学中的盲目性。备课认真，能准备丰富的图像﹑音像资料，把教材的主题拓展和延伸到现实生活；非常熟悉教学材料的内容，对其能轻松驾驭；教学目标明确，能合理安排时间，组织学生针对主题进行讨论，引导学生深入思考学习材料内容；兴趣广泛，经常收听﹑收看﹑阅读相关报道，有宽广的知识面和开阔的视野；能够帮助学生抑制听力过程中的焦虑心理，指导学生运用英语听力策略，从而提高听力理解的准确性。
4.结束语
在信息技术日新月异的今天，面对伴着计算机网络技术不断发展而成长起来的90后大学生，大学英语听力教学面临着前所未有的挑战。大学英语教师应努力增强自身的综合素质，不仅要不断提升语言能力，还要不断加强应用语言学方面的理论学习，提高理论素养，并能将理论用于听力教学实践，优化课堂设计，更好地组织听力课堂教学。大学英语听力教师应摒弃单一乏味的传统教学模式，在教学中要敢于创新，勇于探索各种有效的、丰富多彩的听力教学形式，充分利用宝贵的课堂教学时间提高学生的听力理解能力，让每节听力课都能做到“教有实效，学有实效”（杨惠中，2011：14）。
参考文献：
[1]Krashen， S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982. [2]丁小蕾.基于任务前准备训练模式的英语听力理解习得研究[J].外语研究， 2012， （1）： 66-73.
[3]蒋苏琴.克拉申二语习得理论和多媒体辅助英语听力教学——一项基于大学英语教改模式的实证研究[J].外语学刊， 2010， （3）： 140-143.
[4]徐锦芬 李斑斑.大学生英语听力风格及其对短文听力理解水平的影响[J].外语教学与研究，2009，（5）：186-191.
[5]杨惠中.提倡有效教学——从“外教社杯”全国大学英语教学大赛谈起[J].外语界， 2011， （2）： 14-18.
[6]朱湘华. 大学英语听力策略训练模式与效果分析[J]. 外语研究，2010，（2）：53-58.
作者简介：
杨新莹，女，1978年出生，江苏洪泽人，南京农业大学工学院讲师，南京师范大学英语语言文学专业硕士研究生毕业，研究方向为应用语言学及语言教学。