参与浙江省第九届小学语文青年教师课堂教学评比活动的十一节课，充分呈现了“心中所念皆语文”的语文本质特征，标志着我省小学语文教学改革的脉动所在。这十一节课倡导轻负高质主旨，充分落实《教学建议》，一改过去语文课堂“君子动口不动手”的状况，普遍重视课内的书面训练，听写、默写、写字、填空、摘录、迁移练笔等在课中多样体现。特别是“迁移练笔”这一训练形式在多堂课中得以呈现：毛芳芳老师执教的《这片土地是神圣的》一课着力关注演说稿的语言表达形式，安排了“写演说词”这一环节，体会排比、比喻等表达方式在演说词中的作用；祝贵耀老师执教的《青山不老》一课创设情境让学生“写新县志”，既呼应课文前文，又让学生在言语实践中体会“老人不老”；汪珗老师执教的《穷人》一课尝试心理活动描写，用一用省略号、问号和感叹号把桑娜来到西蒙家时的心理活动写下来，再在反诘探寻中体会桑娜的善良，可谓匠心独特……这些课在安排迁移练笔的具体形式上可以说各有千秋，但都紧紧结合文本语言特色与课文价值取向，倒有异曲同工之妙。
　　在课后的交流探讨中，也有听课教师对吴淼峰老师执教的《草虫的村落》(一等奖)提出质疑：作为省级的赛课，应该给全省的语文教师树一个正确的导向，《草虫的村落》想象奇特、文笔细腻，那么强的语言特色，为什么只安排“摘录”这一个单薄的语言实践环节？为什么不让学生迁移练笔，发挥想象再写和实效的朗读莫过于教师投入其中的朗读。这些优秀教师主要以如下两种形式参与学生的朗读：一种是教师创设情境的铺垫引读，加深了学生对文本的理解，促进了学生语感的提升；另一种是教师直接示范朗读部分文句，这样学生就得到了高水准的朗读定位，加之学了课文之后朗读已具坚实的基础，经常练习，学生的语感自然能实现质的飞跃。这样的例子几乎每堂课都有，如嘉兴祝贵耀老师教学的《青山不老》，在练读15年啊，绿化了8条沟，造了7条防风林带，3700亩林网，这是多么了不起的奇迹”一句时，就加入了教师的铺垫引读，起到了良好的助读效果。
　　师：15年来，和他一起来的七位老人中的五位，还有和他相依为命的老伴相继离世，他坚持着！读——(生读这一句)
　　师：15年来，他唯一的女儿三番五次地从城里回来，接他去享清福，他坚持不走！读——(生又读这一句）
　　师：15年，五千多个日日夜夜，3700多亩大呀，150多个北海小学啊！读——(生再读这一句)
　　祝老师一次次煽情的铺垫，把学生朗读的情感一步步推向高潮，而随着学生感悟的一步步加深，朗读变得越来越发自肺腑，越来越震撼人心。这样的朗读对提高学生语感的效果是立竿见影的。
　　听着一堂堂精彩绝伦的课，看着孩子们在课堂上读得入情入境、有滋有味、有声有色，恨不得立马到自己的课堂中去尝试。但是，我们也清楚，光从策略上学习，怕只会东施效颦、邯郸学步，若真想借他山之石攻己之玉，自己的内功修炼是必须要跟上的，最起码一口顺溜的普通话和强大的课堂执行力是必不可少的。如何修炼？“天下之事有难易乎，为之，则难者亦易矣”。同行们，让我们一起努力吧！一个草虫的村落场景，以体现“用课文教语文”的意识？如果这样，这课就堪称完美了。
　　这样的质疑是很有探讨价值的。作为六上“亲近自然”教学单元的第三篇课文，学生应该有充足的铺垫与积累，可以尝试运用语言从而内化；作为一篇语言现象相当独特的散文，应该可以通过练笔去探寻作者的写作文路与语言特征，何况教材中蕴含着可挖掘的点可以让学生拓展练笔，完全可以这样设计：“我还看见了许多许多……”作者还有可能看见什么？展开想象写一个场景；作为省级大型场合的赛课活动，真的很有必要通过这样的示范让全省的语文教师明晰“小学语文怎样从教教材走向教课程内容”。
　　真的只有这样一种选择吗？我开始冷静思索如何体现“用课文教语文”。我想质疑刚才的质疑：迁移练笔落实到第二教时可以吗？为什么非得在这课中安排？别的言语实践难道就不是“用课文教语文”？批注不是？想象说话不是？摘录不是？
　　下面且让我们一起来回顾吴淼峰老师在《草虫的村落》中的几个教学片段：
　　[教学片段一]关于“词语听写”的组织
　　课堂开篇伊始，教师给学生听写词语：左冲右撞、意味深长、驻足痴望、全神贯注、形色匆匆。听写校正完毕，要求学生根据自己的理解读读这几个词，边读边想一想：这些词一般用来描写谁？课文用来描写虫子，是不是把虫子当做人来写了呢？
　　此环节看似漫不经心，实则意味深长。选择听写的五个四字词语一般是用来描写人的，课文却用来描写虫子，教师安排听写其实是在暗示作者与自然的相处之道——赋予万物以灵性，也提示了课文的浯言特色——想象的视角、情趣的语言。这一环节的安排为下面全课的语言品读作了铺垫。
　　[教学片段二]关于“意外场景”的品味
　　(1)学生自由读第3～4自然段，想一想哪些场景让你感到意外，画一画句子，写一写感受。
　　(2)交流：哪个词吸引你了？(游侠)哪儿看出是游侠”？抓住“傲然”“左冲右撞”等重点词进行朗读体会。
　　(3)你想象中的游侠是怎么样的？把这个词写在这个句子边上。融入自己的感受，再读展示游侠形象。
　　(4)想象说话：游侠在茂盛的森林里，还可能遇到哪些困难？想象后朗读体会。
　　(5)进了村子，发生了什么？“意味深长”大概是什么意思？
　　(6)如果你是那只远归的游侠，你想用眼神表达什么？此时此刻，还是铁骨铮铮的游侠形象吗？把这个词写在边上。(侠骨柔情)
　　(7)你看到过这样的场面吗？如果让你用一个词表达意外的感觉，你会用哪个词？(惊奇)
　　(8)快速默读第5～8自然段，在让你没想到的场景外、你意外的句子边作好批注，表达你的感叹。文章第7～8自然段作者没有再用感叹句，他又用哪种方法来表达内心感受的？(交流表达略)
　　在此片段中，教师充分把握文本的语言现象，聚焦“惊奇”，关注令自己意外的词句，通过各种形式的朗读、多重反复的批注、充分想象的练说、表达方式的质疑来感知文本生趣灵动的语言之美，赏析了一个富有情趣、令人叹奇的微观世界。这样的过程展开充分，正如赖正清老师对本课的概括语——“现实想象两相看，草虫群像逐分解”，经过对草虫群像一幕幕场景的细腻探寻，相信学生对课文的语言特点已充分内化，而“摘录语句”这一书面练习为第二教时的迁移练笔做足了积累与准备。试问，这样的安排不是更充分吗？难道非得在第一课时为作示范而急匆匆地走过场？
　　我以为，本节课中不安排“迁移练笔”更是基于对“用课文教语文”理念的理性认识，在大家一窝蜂地进行“迁移练笔”时，有那么一个举动能让我们冷静，能让我们思索，能更丰富和深化我们对语文教学本质的认识。“用课文教语文”是一种理念，语言素养习得的方式很多很丰富，而不仅仅只是单一的“迁移练笔”这一书面作业形式。