确定教学内容就是解决“教什么”的问题。诚如李海林老师在《关何构建一个可用的阅读教学内容体系》一文中所说，老师们确定一篇课文的教学内容，要看它们是文学作品还是实用文或文言文，以此选择阅读方式，是文学作品就可以选择鉴赏、解读，是实用文就可以选择接受性阅读、批判性阅读、操作性阅读、创造性阅读，是文言文则六种皆可选择。
　　《变色龙》一文属于文学作品，应该选择鉴赏、解读这样的阅读方式；它属于文学作品中的小说，这种文体的特殊性体现在以刻画人物为中心。通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活。于是小说中的人物、故事情节、环境(自然环境和社会环境)自然成了教学内容；从文章教学功能的角度来看，这是一篇经典，属于定篇，我们的教学内容就是课文本身。
　　2010年浙江省优质课展评中，王老师执教的《变色龙》紧紧抓住浓缩了故事情节的“变”字，以解读的阅读方式引领学生读出作者笔下主人公的形象以及众生相，在此基础上再借助环境描写引领学生读出19世纪80年代俄国社会的病态。从李海林老师的较为宏观的角度来看，王老师教学内容的定位是准确的。可能在早期的新课程改革中，不少一线教师在未完全领会改革精神的情况下一味求新、一味追求人文性，矫枉过正，导致在一段时间里教学内容失去了体式与教学功能的区别，课堂低效化，但随着改革的深入，教学内容的确定有了经典传承。
　　那么，王老师的教学内容是否精准呢?除了关注教材，我们还要关注学生。不然，“学生是学习和发展的主体”就成了一句空话。新课程改革发展到今天，无论是王荣生教授的以“学的活动”为基点的课堂教学，还是上海的语文变革——质疑教学，都把改革的深入点落到了学生的主体地位上。从微观的角度考虑，我们必须关注学生关于《变色龙》一文的学情。对于一般的初三学生来说，通过故事情节解读主人公奥楚蔑洛夫的人物形象，再借助环境描写解读当时的俄国社会，不会有多大的难度；对于温州实验中学和绣山中学的学生来说，这样的解读更不成问题。因此，我肤浅地认为，王老师如果能更多地加入鉴赏这一阅读方式。可能更加契合学生的学情。
　　由此，又一个问题产生了：鉴赏点如何选择?我觉得鉴赏点必须是文本的特质，也就是文本所具备的比较特殊的言语形式。言语形式小到一个标点、一个字、一个词……大到整个写作思路，无不体现作者的“怎么说”。语文教学重在文本怎么说，从怎么说中读出说什么，或是在明白说什么之后再去关注怎么说。可能因为《变色龙》是译文，所以此文的教学普遍存在没有贴着文本的言语形式来教学的问题，大多抓住“变”以及细节描写泛泛而教。但是，即便是译文，当它以中文的面貌出现时，译者定然尽可能地还原，它的整体风貌还是在的，细读课文，我们不难发现，在对奥楚蔑洛夫的一处语言描写中对小狗有一次人称的变换，由第三人称变换到第二人称——“哎呀，天!他是惦记他的兄弟了……可我还不知道呢!这么说，这是他老人家的狗?高兴得很……把它带走吧。这小狗还不赖，怪伶俐的，一口就咬破了这家伙的手指头!哈哈哈……得了，你干什么发抖呀?呜呜……呜呜……这坏蛋生气了……好一条小狗……”这种转变带来的亲切感活现了主人公的谄媚。显然，这段文字还有许多省略号，通观全文，我们又可以发现每当主人公发现狗是将军家的时候，言语中有许多省略号的运用；每当主人公发现狗不是将军家的时候，语言中的省略号消失了。为什么?对上要陪着小心，陪着谨慎，想着怎么讨好；对下可以肆无忌惮地辱骂欺压，一个媚上欺下、畏惧权贵的警官形象凸显出来了。我们还可以发现，这段文字中的一个句子——可我还不知道呢!上文也出现过。这是简单的重复吗?还有两次写军大衣，三次说赫留金的手指头，三次问狗的主人，三次骂狗是“野狗”，更有不断重复且程度越来越深的对小狗赞美和对赫的辱骂，这些重复的形成过程正是小说意义增值的过程。人物畏惧权贵、媚上欺下等本质在各种重复的呈现或深化中表现得淋漓尽致，无从掩饰，无处遁逃!人称的变换、省略号的有无、重复的呈现或深化这些如此独特的言语形式没能成为解读或鉴赏的落脚点，那不遗憾吗?所以，“教什么”不但需要经典传承，还需要开拓创新。
　　记得上海市教育科学研究院的顾泠沅教授曾用倒洗澡水时不要把澡盆里的孩子也倒了的生动比喻，提出“寻找中间地带”的观点，认为中美双方可以基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用于改进本国的教育教学。细想我们的语文课程改革中教学内容的确定问题，又何尝不是如此，寻找中间地带就是不走极端而集大成，就是经典传承与开拓创新。