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数学课堂反馈是教学过程中，师生之间、生生之间各种信息的相互传递和相互作用的过程，是教师和学生在课堂上主动积极地利用信息反馈来控制和调节教和学的过程，它贯穿于课堂教学的始终。
归根到底，教师有什么样的教学理念就有什么样的反馈方式，反馈方式是教师教学理念在课堂中的外显。教学一年级 “100以内数的大小比较”，一教师让学生从0、6、9这三个数字中选两个数字组成最大的两位数和最小的两位数。第一个学生回答最大的两位数是69。教师未做任何评价，立刻请第二个学生发言。第二个学生说最大的两位数是96，最小的两位数是60。教师很高兴地评价说：“很好！”对第一个学生不置可否，第二个学生则成了教师的“救命稻草”。这从本质上反映了教师“知识型”的教学观。不是为了学生的思维发展而教，不是为了促进学生的终身发展而教，不是为了学生的智慧生长而教，仅仅为了完成教学任务而已，这就谈不上“以生为本”了。
对教学反馈信息的处理要注意课堂氛围，要把握反馈的时机和方式，要关注学生的思维和个性差异等等。对瞬间反馈信息的即时处理策略，笔者有以下几点心得。
1.将错就错型
教学《认识负数》时，老师设计了这样一道习题，“一艘潜水艇在海平面以下60米，记作‘-60米’。鲨鱼在潜水艇上方12米，记作（ ）。”部分学生的答案是“ 48米”。老师没有作出即时评价,而是有意延长反馈时间,顺着学生的思路得出鲨鱼在海平面以上48米“飞”这样荒唐的结论。哄堂大笑中学生加深了对负数意义的理解，取得了意想不到的效果。
2.刨根问底型
教学小数减法，一生这样解答一道减法题，“148.13-3.7=145.6”。老师没有立刻给予否定，而是让学生说出自己计算的过程，同时发挥优生的评论和教师的引导作用，错误的反馈信息对其他学生反而起到了警示作用。
教学《三角形的面积计算》课始：
师：今天我们来研究三角形的面积计算，你有什么想法？
生：三角形的面积等于底乘以高除以2。
学生对三角形面积的认识也许是课前从书中看到的，但是并没有深刻的理解。老师既要对学生已有的学习背景有充分的了解，又不能停留于这种浅层次的认识。老师追问：你是怎么知道的？你能用手中的三角形证明一下你的结论吗？这样就有效地激发了学生探究的欲望，调动了学生自主学习的积极性。
3.现场辩论型
教学《平行四边形的面积计算》时有这样的一道习题：将一个长方形的木框拉成平行四边形，它的面积有没有发生变化？“变大了”“变小了”，学生各执己见。教师没有充当裁判的角色，而是推波助澜地引发学生辩论。激烈的辩论中双方充分暴露了思维过程，明白将长方形拉成平行四边形后，长方形的长没有变，而宽则成了平行四边形的一条边，它的高比长方形的宽减短了，面积应该变小了。正方用自己的表述发挥了引领作用，错误的一方从对方吸收了正确的信息。
4.合作讨论型
教学《三角形的面积计算》，用“转化”的思想与方法推导三角形面积计算的公式是教学的重点。教师先让学生摆一摆，再抛出问题引导学生讨论，教师以一个参与者的身份深入小组进行讨论，学生在独立思考的基础上展开充分的交流,发表自己的观点，老师及时地在最大范围内捕捉最多的动态和隐性信息，并适时将“拼成一个平行四边形对两个三角形有什么要求”及“为什么要除以2”等共性问题提交给全班进行讨论。在交流与表达的过程中学生完善自己的认知结构,实现了教师的智慧引领和学生群体间的智力互补。
维纳曾说:“一个有效的行为必须通过反馈来取得信息，从而了解目的是否达到。”要保证反馈的有效性，我们是不是要经常问一下自己：我的教学反馈做到“以生为本”了吗？
（责任编辑：李雪虹）
归根到底，教师有什么样的教学理念就有什么样的反馈方式，反馈方式是教师教学理念在课堂中的外显。教学一年级 “100以内数的大小比较”，一教师让学生从0、6、9这三个数字中选两个数字组成最大的两位数和最小的两位数。第一个学生回答最大的两位数是69。教师未做任何评价，立刻请第二个学生发言。第二个学生说最大的两位数是96，最小的两位数是60。教师很高兴地评价说：“很好！”对第一个学生不置可否，第二个学生则成了教师的“救命稻草”。这从本质上反映了教师“知识型”的教学观。不是为了学生的思维发展而教，不是为了促进学生的终身发展而教，不是为了学生的智慧生长而教，仅仅为了完成教学任务而已，这就谈不上“以生为本”了。
对教学反馈信息的处理要注意课堂氛围，要把握反馈的时机和方式，要关注学生的思维和个性差异等等。对瞬间反馈信息的即时处理策略，笔者有以下几点心得。
1.将错就错型
教学《认识负数》时，老师设计了这样一道习题，“一艘潜水艇在海平面以下60米，记作‘-60米’。鲨鱼在潜水艇上方12米，记作（ ）。”部分学生的答案是“ 48米”。老师没有作出即时评价,而是有意延长反馈时间,顺着学生的思路得出鲨鱼在海平面以上48米“飞”这样荒唐的结论。哄堂大笑中学生加深了对负数意义的理解，取得了意想不到的效果。
2.刨根问底型
教学小数减法，一生这样解答一道减法题，“148.13-3.7=145.6”。老师没有立刻给予否定，而是让学生说出自己计算的过程，同时发挥优生的评论和教师的引导作用，错误的反馈信息对其他学生反而起到了警示作用。
教学《三角形的面积计算》课始：
师：今天我们来研究三角形的面积计算，你有什么想法？
生：三角形的面积等于底乘以高除以2。
学生对三角形面积的认识也许是课前从书中看到的，但是并没有深刻的理解。老师既要对学生已有的学习背景有充分的了解，又不能停留于这种浅层次的认识。老师追问：你是怎么知道的？你能用手中的三角形证明一下你的结论吗？这样就有效地激发了学生探究的欲望，调动了学生自主学习的积极性。
3.现场辩论型
教学《平行四边形的面积计算》时有这样的一道习题：将一个长方形的木框拉成平行四边形，它的面积有没有发生变化？“变大了”“变小了”，学生各执己见。教师没有充当裁判的角色，而是推波助澜地引发学生辩论。激烈的辩论中双方充分暴露了思维过程，明白将长方形拉成平行四边形后，长方形的长没有变，而宽则成了平行四边形的一条边，它的高比长方形的宽减短了，面积应该变小了。正方用自己的表述发挥了引领作用，错误的一方从对方吸收了正确的信息。
4.合作讨论型
教学《三角形的面积计算》，用“转化”的思想与方法推导三角形面积计算的公式是教学的重点。教师先让学生摆一摆，再抛出问题引导学生讨论，教师以一个参与者的身份深入小组进行讨论，学生在独立思考的基础上展开充分的交流,发表自己的观点，老师及时地在最大范围内捕捉最多的动态和隐性信息，并适时将“拼成一个平行四边形对两个三角形有什么要求”及“为什么要除以2”等共性问题提交给全班进行讨论。在交流与表达的过程中学生完善自己的认知结构,实现了教师的智慧引领和学生群体间的智力互补。
维纳曾说:“一个有效的行为必须通过反馈来取得信息，从而了解目的是否达到。”要保证反馈的有效性，我们是不是要经常问一下自己：我的教学反馈做到“以生为本”了吗？
（责任编辑：李雪虹）