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一、如何科学“设疑”
1．授课伊始设疑——导引学生入“戏”。
亚里士多德说过：“思维自疑问和惊奇开始。”好的课堂教学，应始终以设疑—析疑一解疑的思维训练为主线。譬若好戏开头，鼓乐齐鸣，自然能先声夺人。历史教学亦是如此。授课伊始，或创设“疑”境，或设置悬念，以此激起学生学习兴趣，使其由“疑”到思，尽快入“戏”。例如。学习《美国内战》前，笔者设疑：“1982年，美国政府举行了一次民意测验，要求在历届的40位总统中选出一位最佳总统，名列前茅的竟是平民出身的林肯。那么，林肯何以在美国人民心目中有如此崇高的威望?”这样，学生的学习积极性一下就被充分地调动起来了，迫不及待地寻求答案，从而取得了良好的教学效果。
2．重点难点处设疑——突破认知矛盾焦点。
实践证明，无悬念、无波澜的平铺直叙。淡而无味，极易分散学生注意力，使其昏昏欲睡；但“满堂问”、“一泻千里”，又会使学生神经疲于紧张而变得迟钝。因此，设疑不可过滥，不能遍布课堂。教材和重点难点恰是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点。于此设疑，能有效集中学生注意力，使其情绪高涨、智力振奋，从而更好地完成教学任务。
3．教材衔接处设疑——完善知识链条。
通篇教材，构成了完整的知识体系。章、节、目之间，段落之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系，就很可能使学生只见树木不见森林，影响其知识迁移和系统知识结构的形成。因此，教师在教材的衔接处设疑，或正问，或反问，提醒学生注意，即可自然过渡到下一个知识点。如在学习《太平天国运动》时，可问：“太平天国在达到全盛期之后，又发生了怎样的变化呢?有资料明证：洪秀全从1853年3月进入天京到。1864年6月身亡，除了一次乘坐64人抬的大轿去看望生病的东王杨秀清外，11年中从未迈出过宫门一步。这说明了什么问题呢?”这样，学生就会希望尽快学习下面的内容，由此，便能完善知识链条。
4．枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇。
教材中的一些特定知识，如年代、数目、地点、人物、事件和观点等，既比较枯燥又属重要知识。教师应在此尽心设疑，深挖教材，用通俗易懂的语言，深入浅出地讲“活”知识，“热化”冰点，于平淡中见神奇。如美国的领土扩张史，若单纯按教材语言陈述，无疑味同嚼蜡。但如果从美国国旗入手，设问：“为什么美国国旗会由13条纹和50颗星组成?”即可有效激起学生的求知欲。在关于星条数量变化的分析探讨中，学生自然而然就理解掌握了美国版图的形成史。
5．于无疑处设疑——“风乍起，吹皱一池春水”。
朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”有些历史知识点貌似简单，但实质上蕴含着丰富的智力开发因素。教师应从中深入挖掘那些在学生看来不是问题的问题．激活其思维，使之产生疑问，并调动其积极性，这就如投石击水，能在学生思维的海洋里，激起层层涟漪。例如，学习《日本明治维新》时，可启发学生思考：“19世纪90年代的中国进行了什么改革?它为何会失败?试比较这两次改革的异同。”通过比较使学生认识到，决定改革成败的关键在于支持改革的群众基础是否形成，而这又反映了经济基础与上层建筑之间的历史辩证关系。
6．课堂结尾处设疑——意味深长的结束。
堂好课，既要有引人入胜的开头，跌宕起伏的中间，也应有意犹未尽的结尾。设疑不失为课堂结尾的一种好方式，它能使课堂词虽尽，而意无穷。教师应在课堂将结束时，根据知识的内在联系。承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发了学生新的求知欲，为下次教学做好充分准备。如学完《国民大革命的失败》后，可设疑： “在国民党的疯狂屠杀下，大批共产党员倒在了血泊之中，但他们是否永远倒下了?中国共产党为了挽救革命，又采取了哪些措施?请同学们课后思考。”
总之，在历史课堂教学中应理性择取“设疑”的素材．科学地把握时机，以尽可能地增强其有效性．从而更好地引导学生的学习。
二、设疑应注意的问题
在历史课堂中运用设疑导学。无疑能极大地提高教学效率，但其艺术性非常强，如果“设”而不当．“导”而无法，亦往往会流于形式，误人费时。因此，在其具体的运用过程中，应注意以下几个问题。
1．要相机而行，切忌“满堂问”。
历史课堂教学的核心是启迪和训练学生思维，而思维的发展有其自身的内在规律。设疑导学，要求教师必须善于审时度势，抓住契机，同到“点”上。同时，设问次数要适当，不能把设疑导学误解为协调课堂秩序、追求“轰动”效应的手段，不分主次地“满堂问”。如果不顾中学历史课堂教学的实际和学生思维发展的客观规律，一味滥问，虽然表面上热烈，但实质上于教学无益。此外，还要因人设问，力争使每个学生都学有所获、思有所得。
2．要启发诱导，切忌教师包办。
中学历史教学的最终目的不是向学生传授知识，而是引导学生去探索、发现真理，培养历史思维能力。教师应根据学生的知识基础、情绪特征等具体情况，有针对性地提出一些具有启发性的问题，激发学生积极思考。当学生有了求知的渴望后，千万不能用生硬灌输代替学生的独立思考，而应积极地启发诱导。填鸭说教、揠苗助长只能损害学生的学习主动性和阻碍其求异性思维的发展。
3．要蕴有新意，切忌平淡无奇。
教师提出的问题，应是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然不能激发起他们求知的欲望；如果完全不可知，则又无法激活学生头脑中原有的认知模式与之联系和融合。鉴于此，教师可从不同角度、不同层次，观察、钻研教材，将现有的知识体系重新调整组合，进行再“加工”，从而提出富有新意的问题。
4．要难易适度，切忌偏难偏易。
课堂所设之“疑”如果偏难或过易，就无法激起学生的思维火花。往往容易造成“启而迟发”、“启而少发”甚至“启而不发”的尴尬局面，或者使学生产生“不屑一顾”的情绪。为此，教师应在符合教学的目的要求的前提下，深入学生中间，调查研究．了解其实际知识水平，以提出难易适度的问题，使学生能运用已有知识“眺一跳”就摘到“桃子”。
5．要气氛融洽，切忌批评责难。
和谐轻松的课堂气氛能够产生一种教学的合力，师生互相促进，教学相长；而过于严肃紧张的课堂气氛，易使学生始终处于恐惧焦虑的状态，抑制其智力发展。因此，教师要努力追求和践行民主教学．尊重和相信学生，激励他们积极思考、大胆质疑，创造一个好学乐学的课堂环境。当学生的回答有误时，应因势利导，对其勤于思考、敢于回答的优点予以鼓励和赞扬，而绝不能求全责备、讽刺挖苦，要让每个学生都抬起头来走路，以构建和谐课堂。
(作者单位：江苏苏州大学社会学院，215021)
1．授课伊始设疑——导引学生入“戏”。
亚里士多德说过：“思维自疑问和惊奇开始。”好的课堂教学，应始终以设疑—析疑一解疑的思维训练为主线。譬若好戏开头，鼓乐齐鸣，自然能先声夺人。历史教学亦是如此。授课伊始，或创设“疑”境，或设置悬念，以此激起学生学习兴趣，使其由“疑”到思，尽快入“戏”。例如。学习《美国内战》前，笔者设疑：“1982年，美国政府举行了一次民意测验，要求在历届的40位总统中选出一位最佳总统，名列前茅的竟是平民出身的林肯。那么，林肯何以在美国人民心目中有如此崇高的威望?”这样，学生的学习积极性一下就被充分地调动起来了，迫不及待地寻求答案，从而取得了良好的教学效果。
2．重点难点处设疑——突破认知矛盾焦点。
实践证明，无悬念、无波澜的平铺直叙。淡而无味，极易分散学生注意力，使其昏昏欲睡；但“满堂问”、“一泻千里”，又会使学生神经疲于紧张而变得迟钝。因此，设疑不可过滥，不能遍布课堂。教材和重点难点恰是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点。于此设疑，能有效集中学生注意力，使其情绪高涨、智力振奋，从而更好地完成教学任务。
3．教材衔接处设疑——完善知识链条。
通篇教材，构成了完整的知识体系。章、节、目之间，段落之间往往体现了知识的内在联系。如果不揭示这种联系，就很可能使学生只见树木不见森林，影响其知识迁移和系统知识结构的形成。因此，教师在教材的衔接处设疑，或正问，或反问，提醒学生注意，即可自然过渡到下一个知识点。如在学习《太平天国运动》时，可问：“太平天国在达到全盛期之后，又发生了怎样的变化呢?有资料明证：洪秀全从1853年3月进入天京到。1864年6月身亡，除了一次乘坐64人抬的大轿去看望生病的东王杨秀清外，11年中从未迈出过宫门一步。这说明了什么问题呢?”这样，学生就会希望尽快学习下面的内容，由此，便能完善知识链条。
4．枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇。
教材中的一些特定知识，如年代、数目、地点、人物、事件和观点等，既比较枯燥又属重要知识。教师应在此尽心设疑，深挖教材，用通俗易懂的语言，深入浅出地讲“活”知识，“热化”冰点，于平淡中见神奇。如美国的领土扩张史，若单纯按教材语言陈述，无疑味同嚼蜡。但如果从美国国旗入手，设问：“为什么美国国旗会由13条纹和50颗星组成?”即可有效激起学生的求知欲。在关于星条数量变化的分析探讨中，学生自然而然就理解掌握了美国版图的形成史。
5．于无疑处设疑——“风乍起，吹皱一池春水”。
朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”有些历史知识点貌似简单，但实质上蕴含着丰富的智力开发因素。教师应从中深入挖掘那些在学生看来不是问题的问题．激活其思维，使之产生疑问，并调动其积极性，这就如投石击水，能在学生思维的海洋里，激起层层涟漪。例如，学习《日本明治维新》时，可启发学生思考：“19世纪90年代的中国进行了什么改革?它为何会失败?试比较这两次改革的异同。”通过比较使学生认识到，决定改革成败的关键在于支持改革的群众基础是否形成，而这又反映了经济基础与上层建筑之间的历史辩证关系。
6．课堂结尾处设疑——意味深长的结束。
堂好课，既要有引人入胜的开头，跌宕起伏的中间，也应有意犹未尽的结尾。设疑不失为课堂结尾的一种好方式，它能使课堂词虽尽，而意无穷。教师应在课堂将结束时，根据知识的内在联系。承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发了学生新的求知欲，为下次教学做好充分准备。如学完《国民大革命的失败》后，可设疑： “在国民党的疯狂屠杀下，大批共产党员倒在了血泊之中，但他们是否永远倒下了?中国共产党为了挽救革命，又采取了哪些措施?请同学们课后思考。”
总之，在历史课堂教学中应理性择取“设疑”的素材．科学地把握时机，以尽可能地增强其有效性．从而更好地引导学生的学习。
二、设疑应注意的问题
在历史课堂中运用设疑导学。无疑能极大地提高教学效率，但其艺术性非常强，如果“设”而不当．“导”而无法，亦往往会流于形式，误人费时。因此，在其具体的运用过程中，应注意以下几个问题。
1．要相机而行，切忌“满堂问”。
历史课堂教学的核心是启迪和训练学生思维，而思维的发展有其自身的内在规律。设疑导学，要求教师必须善于审时度势，抓住契机，同到“点”上。同时，设问次数要适当，不能把设疑导学误解为协调课堂秩序、追求“轰动”效应的手段，不分主次地“满堂问”。如果不顾中学历史课堂教学的实际和学生思维发展的客观规律，一味滥问，虽然表面上热烈，但实质上于教学无益。此外，还要因人设问，力争使每个学生都学有所获、思有所得。
2．要启发诱导，切忌教师包办。
中学历史教学的最终目的不是向学生传授知识，而是引导学生去探索、发现真理，培养历史思维能力。教师应根据学生的知识基础、情绪特征等具体情况，有针对性地提出一些具有启发性的问题，激发学生积极思考。当学生有了求知的渴望后，千万不能用生硬灌输代替学生的独立思考，而应积极地启发诱导。填鸭说教、揠苗助长只能损害学生的学习主动性和阻碍其求异性思维的发展。
3．要蕴有新意，切忌平淡无奇。
教师提出的问题，应是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然不能激发起他们求知的欲望；如果完全不可知，则又无法激活学生头脑中原有的认知模式与之联系和融合。鉴于此，教师可从不同角度、不同层次，观察、钻研教材，将现有的知识体系重新调整组合，进行再“加工”，从而提出富有新意的问题。
4．要难易适度，切忌偏难偏易。
课堂所设之“疑”如果偏难或过易，就无法激起学生的思维火花。往往容易造成“启而迟发”、“启而少发”甚至“启而不发”的尴尬局面，或者使学生产生“不屑一顾”的情绪。为此，教师应在符合教学的目的要求的前提下，深入学生中间，调查研究．了解其实际知识水平，以提出难易适度的问题，使学生能运用已有知识“眺一跳”就摘到“桃子”。
5．要气氛融洽，切忌批评责难。
和谐轻松的课堂气氛能够产生一种教学的合力，师生互相促进，教学相长；而过于严肃紧张的课堂气氛，易使学生始终处于恐惧焦虑的状态，抑制其智力发展。因此，教师要努力追求和践行民主教学．尊重和相信学生，激励他们积极思考、大胆质疑，创造一个好学乐学的课堂环境。当学生的回答有误时，应因势利导，对其勤于思考、敢于回答的优点予以鼓励和赞扬，而绝不能求全责备、讽刺挖苦，要让每个学生都抬起头来走路，以构建和谐课堂。
(作者单位：江苏苏州大学社会学院，215021)