在新课程全面实施的今天，谈语文教学内容的规定性似乎是一件不合时宜的事，有设樊篱、戴枷锁之嫌。因为语文课程丰富的人文内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了语文教学内容的灵活性。可是，对灵活性的过度发挥或曲解也导致了语文教学内容的随意性，使语文课“从流飘荡，任意东西”。且看一些令人困惑的现状：
　　教学《道士塔》，先揪出千古罪人王道士，历数他和相关官员的罪状后，结合本地文物保护的现状，着力讨论现在该如何保护文化遗产；教学《我与地坛》，谈了母爱对史铁生的人生经历的影响之后，播放满文军的《懂你》，让学生联系自身经历谈母爱……
　　《项链》课上，老师用大半节课让学生讨论：“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样？”于是众说纷纭：玛蒂尔德经受不住十年艰辛只是为了一条假项链的事实，精神崩溃了；玛蒂尔德为了十年的精神损失费，跟佛来思节夫人打起了官司；玛蒂尔德靠赔偿得来的钱财重新进入上流社会，之后与路瓦栽离婚……教师为学生丰富的想象而欣喜，频频点头。这样的课堂热闹了，丰富了，可是文本所蕴涵的深刻的人文关怀却不见了。
　　有人说，如今的语文教学正如煤的形成，无论教师和学生付出多少，到头来得到的只是一小块。为何会出现这种窘境？考试制度不完善，课程标准的模糊性……人们总是心安理得地推卸着责任，殊不知正是语文教师对教学缺少理性认识，忽视了语文教学内容的规定性，导致语文教学内容的泛化、随意。
　　王荣生老师指出，教学内容在教学中既包括对既定课程内容的执行，也包括在课堂实施中对既定课程内容的改造，还包括教师和学生在教学中所产生的课程内容；既包括教师在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的重构——改编乃至增删、更换等，还包括其他途径的种种材料的呈现。由此看来，教师兴趣爱好、知识素养和教学资源的不同，必然导致教学内容富有浓厚的主观色彩和个性特点。但是个性之间必有一些共同的、本质的因素，正是这些因素使得在同一课程标准下使用相同教材或不同教材的不同学校和班级的教学有共同的基本内容，让教学交流活动得以开展，教学质量评估得以实施。
　　那么，什么是语文教学内容的规定性？或者通俗地说，应该教什么，不应该教什么，靠什么来规范、制约呢？
　　我们认为，课程目标、教学目标、教材编排、文本特点、教师个性和学生实际等诸多方面规范、制约着语文教学内容，构成了语文教学内容的规定性。语文教学内容的规定性是语文教学科学性和规律性的反映，遵循教学内容的规定性是语文教师在把握教学内容时所应具有的自觉意识。因为任何教学活动都是一种有控制的信息传递活动，要减少盲目性和随意性，追求良好的教学效果，就必须遵循教学内容的规定性。
　　制约语文教学内容生成的因素很多，把握教学内容规定性的关键在什么呢？就阅读教学而言，我们认为应着力关注以下三个方面。
　　其一，是否体现语文的本色本香。
　　语文是一门关于语言的学科，语文教学最根本的任务是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，没有阅读、写作技能的提高，人文教育、审美教育等也就没有了附丽，全面提高学生的语文素养也就成了一句空话。语文教学内容必须基于深厚扎实的语文之根，才不至于出现把《道士塔》上成历史课、把《我与地坛》上成思想品德课这种“耕人田荒己地”的现象。语文课上联系生活也好，拓展延伸也罢，它的底线必须是语文。诚然，课程标准强调语文学科与其他学科的整合，但整合只是方法，整合的目的最后还应该落实到为语文所用上来。大语文观本不错，可如果一不留神成了“没语文”，那就本末倒置了。
　　教学内容要体现语文的本色本香，就要着眼于对语言文字的积累、理解、揣摩、品味和运用。惟其如此，才能帮助学生将语言、知识和情感等转化为语文能力，积淀为语文素养，内化为自我生命的一部分。《道士塔》作为余秋雨文化散文的代表之作，语言优美，具有诗性的魅力，如大胆真切的想象，细致生动的描写，丰富灵动的修辞等，尤其是文中所贯穿的一种强烈的主体意识，给人强烈的艺术感染。所以，教学中可以以文本的诗化语言为主要内容，让学生在对语言的品味中，感受作者对民族历史悲剧的深刻反思。这样，学生保护文化遗产的意识在对文本语言的感受中就能自然形成，无须特别预设相关教学环节。《我与地坛》一文中作者写母亲，用了冷处理的笔法，只是平静地叙述母亲的艰难处境，对母亲的心理活动做一些猜测，娓娓地述说母亲找我的情景。正是这种接近素描的方式，写出了母亲艰难的命运、坚忍的意志和毫不张扬的爱，使文章给人一种催人泪下的感觉。要领悟母爱的博大深切，可以从文章平静的叙述这一特点切入，让学生感悟蕴涵其中的绵绵深情。
　　其二，是否关注文本的基本价值取向。
　　所谓文本，就是指作者已经写成，未经读者阅读理解的文稿，是作者按照自己的价值取向创作的语言文字。它作为一种静态而带有生命的个体选入教材后，在很大程度上决定了语文教学内容的选择和教学活动的开展。但教材文本只是为我们提供了选择教学内容的可能，其本身只能是教材内容而不是教学内容。我们所理解的文本的基本价值取向包括文本原初的价值取向以及文本作为选文的价值取向。
　　关注文本的价值取向，必须尊重文本原初的价值取向。阅读理解是一种创造行为，但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的，即关注文本创作时作者的内心世界，寻找文本的原初价值观，这有助于我们准确把握教学内容。文本传达的信息寄予了作者独特的情思和指向，这种特定的指向是文本的价值所在，是解读的重中之重。
　　一位教师将《我与地坛》节选的第一部分的思想内容概括为三点：关心残疾人、珍爱生命、奇迹多是在厄运中出现的。如此概括视史铁生与一般的身残志坚的人士无异。这是因为教师没有深入文本，忽略了作者对生命群体的沉思，对人类终极关怀的热忱。
　　关注文本的价值取向，还必须重视文本作为选文的价值。首先，必须依据课程目标，了解学习这类选文要达到什么目标。其次，必须从整个教材的选文系统来思考文本作为选文的价值取向。因为把一篇文章放在整个教材的选文系统中，它不但具有单篇的教学价值，同时也具有作为系统一部分的局部意义。
　　教学《变形记》，一位教师以对“如果你是《变形记》中的妹妹，你会怎样对待变成甲虫的‘哥哥’呢”的讨论作为教学重点，让学生体验作品中亲情的沦丧、人性的冲突。而初中三年级的课文《我的叔叔于勒》已经反映了这一教学内容，因此不必在高中三年级选择这样一篇难懂的长文进行重复教学，那么，应如何确定它的教学内容呢？课程标准指出，外国文学的阅读教学，主要目的是让中学生形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解多元文化的格局，从而理解作品所体现的价值判断和审美取向，做出适当的评价。根据课程标准的引领和对选文系统的观照，变形和夸张的艺术、异化和孤独的主题、探索自我的生存意识等应是教学内容的有机组成部分。选取其中的一个或几个方面介绍，让学生感受现代派文学作品独特的魅力和时代精神，应该是教学的关键。
　　其三，是否着眼于学生语文素养的提升。
　　语文素养是一个人语文方面诸多素质的综合，是语文知识、语文能力、语文态度、语文习惯、语文方式以及审美情趣、价值取向等各方面的融合。教学内容是培养、丰富学生语文素养的物质基础。教学内容是在师生之间相互作用下呈现并生成的，它的评判标准是课堂有没有让学生获得最大限度的发展。
　　且看浙江嵊州张秋达老师《庄周买水》课上的一个片段：
　　学生正在进行课本剧表演，场上场下气氛十分热烈。接近尾声时，庄周怀揣提货单，行进在奔向东海的路上。这时，扮演鲋鱼的女生用忧伤的曲调唱起了《忘情水》：“给我一杯忘情水，换我一夜不流泪……”
　　掌声中，教师敏锐地觉察到，虽然学生在努力演绎文本，却没有真正走进文本，没有揭开诙谐夸张的外形底下的真实、严肃、深刻的内涵。于是，教师引导学生将“忘情水”和原文的“活命水”进行对比，让学生感悟文本内涵，理解作者设计一勺水、一条小鱼这一情节的深意所在，从而发现自己改编中的不足。
　　这样的教学内容的创生是因为教师着眼于学生语文素养的提升，具体表现为感悟文本内涵能力的提升，使学生的思考从热闹虚浮的表面走出，“向青草更青处漫溯”。
　　总之，强调语文教学内容的规定性不是试图给人设樊篱、戴枷锁，而是力求让语文课走出“从流飘荡，任意东西”的困境。教学内容具有灵活性，教师可以对教学内容进行选择和创生，但必须有道理，必须符合语文教学的规律。