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综观语感教学既有的研究文献，大部分集中在语感培养的方法策略和技术操作上。此类研究有一个前提假设，即“用什么言语材料能够有效培养语感”这个问题是不言自明的。对此，目前学界能给出的较为一致的答案是“文质兼美”“优秀”等较为笼统的词汇，王尚文先生将其落实在“（有具体而又独特的言语表达形式的）课文”上，认为“通过课文的言语去丰富、修正学生的语感图式”①是语感教学乃至语文教学的重点和难点所在。用课文来培养学生的语感纵然不错，但似乎依旧失之宽泛与抽象——究竟是利用课文中的哪些“言语”才能丰富、修正学生的语感图式？这些“言语”需要具备哪些特质方可肩负起培养学生语感的重任？这些前提性问题的解决不仅有利于语感教学目标的可能或有效达成，而且也可使教师摆脱在语感教学中虽苦苦摸索却始终不得要领的尴尬处境。
在本文中，“言语材料”指的是语感教学实践活动中由教师所呈现的，旨在丰富、优化学生的语感图式结构以便最终培养、发展学生语感力的言语片段（学习材料）。和一般的课文相比，这里的“言语材料”具有更加明确的语感培养的教学指向性和功能聚焦性，它既可以是书面文本，也可以是口头文本；既可以是词、短语、词组、单句或复句，也可以是句群、段落或篇章，只要能够表达完整意思且服务于具体的言语交际活动即可。经梳理，大致可分为以下几种：
一、突破语言常规的言语材料
从某种程度上说，言语本身就是对语言的应用、突破、超越和再造。索绪尔在辨析两者的区别时认为：“语言是每个人都具有的东西，同时对任何人又都是共同的，而且是储存在人的意志之外的。”而“言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的。”②也就是说，语言是抽象的、静态的，具有社会性和规则性；言语则是具体的、动态的，具有个人性和经验性。一般情况下，言语是对语言的遵循与应用，这直接保证了言语的表达能为他人所认同和理解。但有时候，言语会在言语主体或言语环境的作用下偏离语言规则，发生部分的扭曲和变形，以一例来加以说明。
四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
这是课文《我与地坛（节选）》中的一个语段。笔者做过一个小小的调查，凡是教师让学生谈谈对这篇课文最有感觉的语句，学生百分百会提到它；但倘若让其具体谈点感悟，便是“只可意会不可言传”了。其实，稍有语感的学生都能注意到该语段中那一连串醒目的动词——“剥蚀”、“淡褪”、“坍圮”和“散落”。为什么会注意它们呢？一般学生总会回答“排比”这个很家常的修辞手法。再问，为什么这里用“排比”会达到一种审美的效果呢？学生如果脱口而出“有气势”这样的套话，教师可以立即让他朗诵一番，看看用磅礴激昂的语气来朗诵是否合适。合适吗？当然不！可见，以通常所谓“有气势的排比”来界定这句话的审美取向，是不够妥当的。我们可以采用“还原法”来考察这四个词语的本来面目。首先，它们都是动词；其次，更重要的，它们都是自动词，通俗点讲，都是不及物动词。接下来，想想我们平常是如何使用它们的，肯定是“门壁上炫耀的朱红淡褪了”，“一段段高墙坍圮了”等等。作家史铁生通过语序的调整，将原本的自动词悄悄变为了他动词。可以说，文学作品中偏离或突破语言常规，本身就是一种创造。这种调整后的“变异”语言，因其“陌生”而停驻了读者阅读时匆匆的脚步，带来的是新奇、深刻的审美感悟和体验。并且，笔者还以为，将这四个动词的位置前移，还有另一种解读，即为一种强调。四个意味衰败荒芜的动词并列组合在一起，冥冥之中，似有一双无形的大手在左右着这一切，带着不由分说的无奈的味道。这种感觉，我想，也是史铁生的特殊的生命体悟。这类具有陌生化艺术效果的言语材料对于学生语感的培养是一个极好的契机。当学生无法顺利将其纳入个人已有的语感图式结构时，只能通过反复品味、分析、揣摩来理解这种特殊言语形式所要传达的言语内容，与此同时，学生已有的语感图式也在新的言语材料的刺激下进行重组，从而建构出更为丰富完备、更具涵括力的新的语感图式，这个过程就是学生语感力不断提升与发展的过程。
二、言语形式和言语内容彼此密合的言语材料
言语形式是言语作品的物质存在方面，即由音节（或文字）组成的延伸于一定时间（或空间）中的线性结构，直接诉诸人们的感觉和知觉。言语内容是言语作品的内部方面，是人们的认识和情感，只有存在于一定的言语形式之中，才会被理解和接受。一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，二者是相互依存、相辅相成的关系。我们的一切言语活动均是借助恰当的言语形式来实现、生成合宜的言语内容的过程，二者是否结合紧密、相得益彰决定了言语交际活动能否顺利实施与完成。
《忆读书》是冰心老人晚年所写的一篇叙事散文，在言语形式上，它有着非常鲜明的特色。我们稍加留意就不难发现，全文处处长句，句句长长。有人专门进行过统计，“全文1530字，共26句，平均每句60字”，其中最长的一句多达122字③。这样特殊的言语形式是为特定的言语内容服务的，由于该文是作者对自己一生读书经历的回顾，需要传递的信息既琐碎又繁多，所以需要借助结构复杂、修饰语多的长句来表达丰富的信息，且保持行文的简洁流畅。此外，作者意欲通过一生读书经历的介绍，来表达“读书好，多读书，读好书”的观点，所以全文在表达形式上多为直白的、概括性的叙述而较少具体化、细节性的描写，这也决定了只有长句方能承担这样的语用功能。同样是叙事散文，萧红的《祖父和我》所呈现的就是另外一种言语形式，即行文多用短句，且段落多，常常一词、一句便是独立的一段；在遣词方面呈现明显的口语化倾向，如“一切都活了，都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。”“祖父戴一个大草帽，我戴一个小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”借助这些跳跃性强、口语色彩浓郁的短句，童年生活的无拘无束、灿烂美好便一览无余，一个活泼可爱、充满童趣的小女孩形象也随之跃然纸上。可以说，优秀的言语作品都是言语形式和言语内容紧密结合的典范，学生长期接触、浸润于这类言语材料，必然能够美化、优化自身的语感图式；教师在语感教学中以这类言语材料作为中介，引导学生去感知、揣摩其在言语形式传递言语内容方面的独到之处，假以时日，学生的语感力必然会得到提高。 三、语表意义和语里意义不相一致的言语材料
语意依据不同的层次可以分为语表意义和语里意义。语表意义是字、词经过语法组合之后而显示出来的意义，它不受具体语境的规约，是从语言表面即可获知的意义。语里意义是一种言语表达形式在特定语境下表达的与语表意义不同的另外一层意义，也就是通常所谓的言外之意或隐含意义。就两者的关系而言，语里意义是在语表意义的基础上、在语境作用下延伸拓展开来的部分，它可以和语表意义保持一致，也可以和语表意义不相一致，甚至完全相反，后两种情况对语感教学最有价值。叶圣陶先生曾在给江亦多老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行了。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”④叶老所说的“字面背后的意义”就是语里意义，是语感教学需要重点着力之处。一般情况下，对于语表意义，“学生能粗略地看懂”，教师不必多费唇舌。但是，在具体言语环境的作用下，言语材料往往并非只呈现单一的意义，而且在很多时候，言说者语意指向的重点常常是语里意义。学生作为一个不成熟的阅读者，经常浮光掠影地只停留于语表意义，不求甚解，不会深入挖掘词句隐含的深意，这便有待教师的指点和引导。
笔者在进行《蚊子和狮子》一课的教学时，有个学生提出一个问题：“为什么蚊子会说‘女人同男人打架，也会这么干’？这句话放在这里很奇怪。”不可否认的是，这位学生的语感力相当敏锐。我还未及张口，另一个学生马上回应：“这有什么，女人打架的时候不就是‘用爪子抓，牙齿咬’嘛！这本来就是事实啊！”我顺水推舟：“是啊，但是蚊子为什么要陈述这么一句事实呢？”六年级的孩子一下子有点儿懵。 我再试着点拨：“大家猜一猜，这只狮子是雌是雄？”这一下子教室里像炸开了锅，孩子们顿时七嘴八舌起来：“当然是雄的！”“为什么？”“只有雄狮子脸上才会有毛！”“再想想蚊子说的那句话，有没有新的想法？”一个学生马上心领神会地说：“蚊子把雄狮比成女人，这是对狮子的嘲讽和蔑视，他就是想激怒狮子。”其他学生连连点头。诚然，“女人同男人打架，也会这么干”，这句话从表面上看就只是在陈述一个事实，但当它置身于特殊的语境下，由特殊的角色言传给特殊的对象时，它的意义就开始发生改变，这类言语材料是语感教学需要特别予以关注的。
需要指出的是，一般情况下，语表意义和语里意义不相一致的程度越高，言语表达的效果就越好，话语潜藏的信息就最为丰富。这种不相一致发展到极致就是“反语”，即语表意义和语里意义完全相反。如朱自清先生的《春》一文中有这样一句：“鸟儿将窠巢安在繁华嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙”，“卖弄”本是一个贬义词，是当众炫耀的意思，作者在赞美鸟儿勤劳筑巢之后却说它“卖弄”歌喉，这不是前后矛盾吗？其实，这正是作者费心经营之处，看似矛盾，实则是正话反说，非但没有贬斥之意，反而语露天真，洋溢着一派浓浓的童趣。之所以能够体味出这内里的反义，完全取决于全篇轻松活泼的语言格调和淘气顽皮的儿童视角。这也就是说，当语表和语里意义不相一致甚至完全相反的时候，阅读理解活动对语境的依赖程度就最高，只有借助语境，读者才能领会作者真正想要传达的意思，这种敏锐细腻的语境感是语感图式建构中不可或缺的重要因素。
学者刘大为曾经做过这样一个推论：“学生长期接触而浸润于其中的语言材料具有什么样的性质，学生所形成的语感中势必也会无意识地带上这些性质。”⑤他同时指出，对学习者应接触什么样的语言材料进行最佳方案的设计，是语感教学方法论中的重要一环。他的言说中实则包涵了两层意思：其一，教师应该对学习者需要接触什么样的言语材料方能培养语感做到心中有数；其二，教师应该对这些言语材料形成有效的语感教学方案设计。相比之下，前者更为基础和根本，是有效语感教学的前提和先决条件。倘若教师能够呈现大量的语感因素强、语感点多的言语材料供学生接触、浸润和品味，长此以往，必能优化、丰富、美化学生原有的语感图式，学生的语感力也就能在原有基础上获得较大的提升。
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注释：
①王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2006年版第419页。
②[瑞士]费尔迪南·德·索绪尔著，高名凯译：《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年版第41至42页。
③吴格明：《冰心<忆读书>中的长句及其教学策略——兼谈语文课文“语言特点”的合理坐标》，《语文建设》，2010年第2期。
④叶至善：《叶圣陶答教师的100封信》，开明出版社，1989年版第87页。
⑤刘大为：《语文教学中的语感能力与分析能力》，《中国语文及人文素质教育》，香港教育学院，2001年12月。
[作者通联：上海市虹桥中学]
在本文中，“言语材料”指的是语感教学实践活动中由教师所呈现的，旨在丰富、优化学生的语感图式结构以便最终培养、发展学生语感力的言语片段（学习材料）。和一般的课文相比，这里的“言语材料”具有更加明确的语感培养的教学指向性和功能聚焦性，它既可以是书面文本，也可以是口头文本；既可以是词、短语、词组、单句或复句，也可以是句群、段落或篇章，只要能够表达完整意思且服务于具体的言语交际活动即可。经梳理，大致可分为以下几种：
一、突破语言常规的言语材料
从某种程度上说，言语本身就是对语言的应用、突破、超越和再造。索绪尔在辨析两者的区别时认为：“语言是每个人都具有的东西，同时对任何人又都是共同的，而且是储存在人的意志之外的。”而“言语中没有任何东西是集体的；它的表现是个人的和暂时的。”②也就是说，语言是抽象的、静态的，具有社会性和规则性；言语则是具体的、动态的，具有个人性和经验性。一般情况下，言语是对语言的遵循与应用，这直接保证了言语的表达能为他人所认同和理解。但有时候，言语会在言语主体或言语环境的作用下偏离语言规则，发生部分的扭曲和变形，以一例来加以说明。
四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
这是课文《我与地坛（节选）》中的一个语段。笔者做过一个小小的调查，凡是教师让学生谈谈对这篇课文最有感觉的语句，学生百分百会提到它；但倘若让其具体谈点感悟，便是“只可意会不可言传”了。其实，稍有语感的学生都能注意到该语段中那一连串醒目的动词——“剥蚀”、“淡褪”、“坍圮”和“散落”。为什么会注意它们呢？一般学生总会回答“排比”这个很家常的修辞手法。再问，为什么这里用“排比”会达到一种审美的效果呢？学生如果脱口而出“有气势”这样的套话，教师可以立即让他朗诵一番，看看用磅礴激昂的语气来朗诵是否合适。合适吗？当然不！可见，以通常所谓“有气势的排比”来界定这句话的审美取向，是不够妥当的。我们可以采用“还原法”来考察这四个词语的本来面目。首先，它们都是动词；其次，更重要的，它们都是自动词，通俗点讲，都是不及物动词。接下来，想想我们平常是如何使用它们的，肯定是“门壁上炫耀的朱红淡褪了”，“一段段高墙坍圮了”等等。作家史铁生通过语序的调整，将原本的自动词悄悄变为了他动词。可以说，文学作品中偏离或突破语言常规，本身就是一种创造。这种调整后的“变异”语言，因其“陌生”而停驻了读者阅读时匆匆的脚步，带来的是新奇、深刻的审美感悟和体验。并且，笔者还以为，将这四个动词的位置前移，还有另一种解读，即为一种强调。四个意味衰败荒芜的动词并列组合在一起，冥冥之中，似有一双无形的大手在左右着这一切，带着不由分说的无奈的味道。这种感觉，我想，也是史铁生的特殊的生命体悟。这类具有陌生化艺术效果的言语材料对于学生语感的培养是一个极好的契机。当学生无法顺利将其纳入个人已有的语感图式结构时，只能通过反复品味、分析、揣摩来理解这种特殊言语形式所要传达的言语内容，与此同时，学生已有的语感图式也在新的言语材料的刺激下进行重组，从而建构出更为丰富完备、更具涵括力的新的语感图式，这个过程就是学生语感力不断提升与发展的过程。
二、言语形式和言语内容彼此密合的言语材料
言语形式是言语作品的物质存在方面，即由音节（或文字）组成的延伸于一定时间（或空间）中的线性结构，直接诉诸人们的感觉和知觉。言语内容是言语作品的内部方面，是人们的认识和情感，只有存在于一定的言语形式之中，才会被理解和接受。一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容，二者是相互依存、相辅相成的关系。我们的一切言语活动均是借助恰当的言语形式来实现、生成合宜的言语内容的过程，二者是否结合紧密、相得益彰决定了言语交际活动能否顺利实施与完成。
《忆读书》是冰心老人晚年所写的一篇叙事散文，在言语形式上，它有着非常鲜明的特色。我们稍加留意就不难发现，全文处处长句，句句长长。有人专门进行过统计，“全文1530字，共26句，平均每句60字”，其中最长的一句多达122字③。这样特殊的言语形式是为特定的言语内容服务的，由于该文是作者对自己一生读书经历的回顾，需要传递的信息既琐碎又繁多，所以需要借助结构复杂、修饰语多的长句来表达丰富的信息，且保持行文的简洁流畅。此外，作者意欲通过一生读书经历的介绍，来表达“读书好，多读书，读好书”的观点，所以全文在表达形式上多为直白的、概括性的叙述而较少具体化、细节性的描写，这也决定了只有长句方能承担这样的语用功能。同样是叙事散文，萧红的《祖父和我》所呈现的就是另外一种言语形式，即行文多用短句，且段落多，常常一词、一句便是独立的一段；在遣词方面呈现明显的口语化倾向，如“一切都活了，都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。”“祖父戴一个大草帽，我戴一个小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”借助这些跳跃性强、口语色彩浓郁的短句，童年生活的无拘无束、灿烂美好便一览无余，一个活泼可爱、充满童趣的小女孩形象也随之跃然纸上。可以说，优秀的言语作品都是言语形式和言语内容紧密结合的典范，学生长期接触、浸润于这类言语材料，必然能够美化、优化自身的语感图式；教师在语感教学中以这类言语材料作为中介，引导学生去感知、揣摩其在言语形式传递言语内容方面的独到之处，假以时日，学生的语感力必然会得到提高。 三、语表意义和语里意义不相一致的言语材料
语意依据不同的层次可以分为语表意义和语里意义。语表意义是字、词经过语法组合之后而显示出来的意义，它不受具体语境的规约，是从语言表面即可获知的意义。语里意义是一种言语表达形式在特定语境下表达的与语表意义不同的另外一层意义，也就是通常所谓的言外之意或隐含意义。就两者的关系而言，语里意义是在语表意义的基础上、在语境作用下延伸拓展开来的部分，它可以和语表意义保持一致，也可以和语表意义不相一致，甚至完全相反，后两种情况对语感教学最有价值。叶圣陶先生曾在给江亦多老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的，语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰嗦，能使他们开窍就行了。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”④叶老所说的“字面背后的意义”就是语里意义，是语感教学需要重点着力之处。一般情况下，对于语表意义，“学生能粗略地看懂”，教师不必多费唇舌。但是，在具体言语环境的作用下，言语材料往往并非只呈现单一的意义，而且在很多时候，言说者语意指向的重点常常是语里意义。学生作为一个不成熟的阅读者，经常浮光掠影地只停留于语表意义，不求甚解，不会深入挖掘词句隐含的深意，这便有待教师的指点和引导。
笔者在进行《蚊子和狮子》一课的教学时，有个学生提出一个问题：“为什么蚊子会说‘女人同男人打架，也会这么干’？这句话放在这里很奇怪。”不可否认的是，这位学生的语感力相当敏锐。我还未及张口，另一个学生马上回应：“这有什么，女人打架的时候不就是‘用爪子抓，牙齿咬’嘛！这本来就是事实啊！”我顺水推舟：“是啊，但是蚊子为什么要陈述这么一句事实呢？”六年级的孩子一下子有点儿懵。 我再试着点拨：“大家猜一猜，这只狮子是雌是雄？”这一下子教室里像炸开了锅，孩子们顿时七嘴八舌起来：“当然是雄的！”“为什么？”“只有雄狮子脸上才会有毛！”“再想想蚊子说的那句话，有没有新的想法？”一个学生马上心领神会地说：“蚊子把雄狮比成女人，这是对狮子的嘲讽和蔑视，他就是想激怒狮子。”其他学生连连点头。诚然，“女人同男人打架，也会这么干”，这句话从表面上看就只是在陈述一个事实，但当它置身于特殊的语境下，由特殊的角色言传给特殊的对象时，它的意义就开始发生改变，这类言语材料是语感教学需要特别予以关注的。
需要指出的是，一般情况下，语表意义和语里意义不相一致的程度越高，言语表达的效果就越好，话语潜藏的信息就最为丰富。这种不相一致发展到极致就是“反语”，即语表意义和语里意义完全相反。如朱自清先生的《春》一文中有这样一句：“鸟儿将窠巢安在繁华嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙”，“卖弄”本是一个贬义词，是当众炫耀的意思，作者在赞美鸟儿勤劳筑巢之后却说它“卖弄”歌喉，这不是前后矛盾吗？其实，这正是作者费心经营之处，看似矛盾，实则是正话反说，非但没有贬斥之意，反而语露天真，洋溢着一派浓浓的童趣。之所以能够体味出这内里的反义，完全取决于全篇轻松活泼的语言格调和淘气顽皮的儿童视角。这也就是说，当语表和语里意义不相一致甚至完全相反的时候，阅读理解活动对语境的依赖程度就最高，只有借助语境，读者才能领会作者真正想要传达的意思，这种敏锐细腻的语境感是语感图式建构中不可或缺的重要因素。
学者刘大为曾经做过这样一个推论：“学生长期接触而浸润于其中的语言材料具有什么样的性质，学生所形成的语感中势必也会无意识地带上这些性质。”⑤他同时指出，对学习者应接触什么样的语言材料进行最佳方案的设计，是语感教学方法论中的重要一环。他的言说中实则包涵了两层意思：其一，教师应该对学习者需要接触什么样的言语材料方能培养语感做到心中有数；其二，教师应该对这些言语材料形成有效的语感教学方案设计。相比之下，前者更为基础和根本，是有效语感教学的前提和先决条件。倘若教师能够呈现大量的语感因素强、语感点多的言语材料供学生接触、浸润和品味，长此以往，必能优化、丰富、美化学生原有的语感图式，学生的语感力也就能在原有基础上获得较大的提升。
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注释：
①王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2006年版第419页。
②[瑞士]费尔迪南·德·索绪尔著，高名凯译：《普通语言学教程》，商务印书馆，1980年版第41至42页。
③吴格明：《冰心<忆读书>中的长句及其教学策略——兼谈语文课文“语言特点”的合理坐标》，《语文建设》，2010年第2期。
④叶至善：《叶圣陶答教师的100封信》，开明出版社，1989年版第87页。
⑤刘大为：《语文教学中的语感能力与分析能力》，《中国语文及人文素质教育》，香港教育学院，2001年12月。
[作者通联：上海市虹桥中学]