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摘 要：生态课堂要求教师把课堂教学看做面向人的生活世界，在课堂教学中创造一种人的生命存在，成长和促进人的生命完善发展、生命质量整体提升。在新课程改革背景下的科学探究符合生态课堂的要求。就如何在生态课堂教学模式中进行科学探究做了一些尝试，只要有心，除了教材上的活动之外，还可以设计更多的探究活动，包括共同探究科学概念、对实验试剂的选择和评价以及共同纠错，这对于改善师生关系、促进生生合作、优化课堂心理环境等方面都起到了积极的作用。
关键词：生态课堂教学；合作探究；课堂心理环境
《基础教育课程改革纲要》要求：“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的：教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”。在我认为，生态课堂就是通过转变课堂教学生态中的教师行为、学生行为，平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”，使教师与学生成为合作的探索者、平等的对话者，学生与学生成为协同的学习者。这就要求教师能经常设计学生探究活动，使学生成为学习的主人；同时让学生体会到科学探究的乐趣，使每个学生都获得一定的成功感和充分的发展。下面谈谈我近两年来在生态课堂教学模式的理论指导下组织的科学探究活动。
一、共同探究科学概念——关注课堂对话
生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体──学生学习生态的建立。这就要求教师在课堂教学活动过程中树立全面依靠学生的观念，相信学生具有学习的天性和无限的潜能，而教师对学生的学习能力始终持怀疑态度，认为其他内容或许可以让学生探究，可是科学概念不可能通过学生的自主探究而获得，也有教师认为没有这个必要，所以大部分教师对科学概念的传授一般遵循以下模式：告之概念—理解—应用（练习），师生之间主要是一种“授—受”过程，教师像“演员”在讲台上“表演”，学生则充当“观众”。对于这样的“三部曲”教学模式，学生不但感到枯燥乏味，而且只有三分之一左右的学生在课堂内能够一知半解，大部分学生则需要课后埋身题海才能逐渐领会。
为什么会出现这种情况呢？原因很简单：在学习科学概念的过程中，学生只有片面的接受，没有经过科学探究，学习效果可想而知。所以，在进行科学概念的教学时，教师的教学必须由“独白式讲话”向“平等对话”转化。教师不要把现成的概念、对某一定理的证明告诉学生，而要先让学生提出好几种假设或猜想，然后在实际学习过程中对所提出的每一种假设或猜想进行肯定或否定。在这种情况下，知识就不是消极和被动掌握的、而是靠积极努力去获得的，因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍惜自己的学习成果并内化为自己的知识。也就是说，对于科学概念的教学，要尽可能地让学生通过探究来获得。
教师在学生对科学概念的探究过程中，要多引导，多设计几个有层次的问题让他们思考甄别，经常进行这样的师生对话以及学生之间的对话，同学们就能加深对艰涩的科学概念的理解。当然教师还要请同学将探究结果与教材“对话”，当学生发现自己的学习结果与教材相差不多时，学生探究科学概念的信心和兴趣就会被激发。郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：“教育中生命活动的最大特点就是使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生。”让学生对科学概念进行探究正是达到了经典科学对教育生命、即学生的提升作用。
二、动手实践——重视学生的体验
生态课堂教学模式的构建重应视学生学习的体验，教师要注意改进传统的“我做你看”的实验教学模式，提高学生的探究能力。例如，对实验室制取CO2所需反应物的探究，教师先提供学生以下五种方案：（1）石灰石（或大理石）与稀盐酸；（2）碳酸钠粉末与稀盐酸；（3）碳酸钙粉末与稀硫酸；（4）石灰石（或大理石）与浓盐酸；（5）石灰石（或大理石）与稀硫酸。让每组学生同时进行这五个方案的实验，仔细观察实验现象（如有无气泡放出，反应的剧烈程度，产生气体的纯度等），并完成以下表格：
大约10分钟后，学生根据反应速度、产生气体的纯度等方面进行了选择，最终确定（1）方案最佳。通过这一探究性实验，学生不仅掌握了实验室制取CO2的原料，还学会了简单评价实验方案的优劣，同时教师还要引导学生敢于对教材里的实验方案质疑。
三、合作探究错题——拓展学生的思维深度
生态课堂要求教师平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”。而合作探究使不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格以及不同特长和优势的成员在团体中相互启发、相互帮助、取长补短、发挥团体精神和集体智慧，有利于较好地完成学习任务，改变“三个和尚没水喝”的境地。作为教师，应该努力挖掘值得探究的素材，培养学生的合作精神，包括试卷讲评。我发现大部分教师在上新课时会适当安排学生自主探究，但是碰到试卷讲评，就觉得没有这个必要，即使讲评也只是教师讲，学生听，而且只“讲”不“评”，所以试卷讲评往往安排在下午。这样的讲评速度快，但是效果却不尽如人意，学会的学生永远只有那么几个，这些做法与生态课堂的宗旨是背道而驰的。因此，我想，不妨改变以往的做法，让学生在讲评课内体会到合作探究的重要性，同时使学生在与知识的“相遇”中，让知识融入生命。
试卷批改完毕后，教师不要急于下发，可先将每一小题的错误率做一个统计，然后将错误率比较高的题目集中起来，在上课时展示，接着给每一小组分配任务。（一般来说，要求学生将四人小组中错误率最高的题目作为自己小组的学习任务，如有余力，再完成其他题目。）当然，这个任务不仅要求每一个学生搞懂一道错题，还要求学生完成以下探究内容：
在学生的探究过程中，教师要在教室里不断巡视，发现学生的困难，与他们对话，等到大部分学生完成后，请每一小组派代表发言，并回答其他小组成员的相关问题，最后根据全班同学的掌握情况，选出“最佳拍档”。通过这样的探究活动，学生的参与热情明显高涨，而且经常会出现一题多解的情况，课堂成为智慧对话的场所。我想：让学生自己发现问题并加以改正比教师直接告诉他们存在的问题效果要好得多；同时，在这个探究过程中，科学知识也得到了梳理和拓展，还激发了学生群体的创造性和求异思维能力。不仅如此，这样做还可以加强集体内部的沟通与合作，使学生与学生之间成为协同的学习者，有利于创设和谐的、充满关爱的课堂人际氛围，最大限度地支持和优化学习的心理环境。
教学实践证明：同样的授课内容，是否将科学探究的思想渗透其中，学生的收获是大不相同的。因此，教师在教学过程中，要倡导“主动、探究、合作”为特征的学习方式，通过不断的实践，获取经验，促使教学目标向学习目标的转化，让学生真正掌握科学探究的方法，为学生终身学习奠定坚实的基础。
参考文献：
［1］沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突［J］.教育研究，2003（2）：15-21.
（作者单位 浙江省杭州市朝晖中学）
关键词：生态课堂教学；合作探究；课堂心理环境
《基础教育课程改革纲要》要求：“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的：教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”。在我认为，生态课堂就是通过转变课堂教学生态中的教师行为、学生行为，平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”，使教师与学生成为合作的探索者、平等的对话者，学生与学生成为协同的学习者。这就要求教师能经常设计学生探究活动，使学生成为学习的主人；同时让学生体会到科学探究的乐趣，使每个学生都获得一定的成功感和充分的发展。下面谈谈我近两年来在生态课堂教学模式的理论指导下组织的科学探究活动。
一、共同探究科学概念——关注课堂对话
生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体──学生学习生态的建立。这就要求教师在课堂教学活动过程中树立全面依靠学生的观念，相信学生具有学习的天性和无限的潜能，而教师对学生的学习能力始终持怀疑态度，认为其他内容或许可以让学生探究，可是科学概念不可能通过学生的自主探究而获得，也有教师认为没有这个必要，所以大部分教师对科学概念的传授一般遵循以下模式：告之概念—理解—应用（练习），师生之间主要是一种“授—受”过程，教师像“演员”在讲台上“表演”，学生则充当“观众”。对于这样的“三部曲”教学模式，学生不但感到枯燥乏味，而且只有三分之一左右的学生在课堂内能够一知半解，大部分学生则需要课后埋身题海才能逐渐领会。
为什么会出现这种情况呢？原因很简单：在学习科学概念的过程中，学生只有片面的接受，没有经过科学探究，学习效果可想而知。所以，在进行科学概念的教学时，教师的教学必须由“独白式讲话”向“平等对话”转化。教师不要把现成的概念、对某一定理的证明告诉学生，而要先让学生提出好几种假设或猜想，然后在实际学习过程中对所提出的每一种假设或猜想进行肯定或否定。在这种情况下，知识就不是消极和被动掌握的、而是靠积极努力去获得的，因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍惜自己的学习成果并内化为自己的知识。也就是说，对于科学概念的教学，要尽可能地让学生通过探究来获得。
教师在学生对科学概念的探究过程中，要多引导，多设计几个有层次的问题让他们思考甄别，经常进行这样的师生对话以及学生之间的对话，同学们就能加深对艰涩的科学概念的理解。当然教师还要请同学将探究结果与教材“对话”，当学生发现自己的学习结果与教材相差不多时，学生探究科学概念的信心和兴趣就会被激发。郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：“教育中生命活动的最大特点就是使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生。”让学生对科学概念进行探究正是达到了经典科学对教育生命、即学生的提升作用。
二、动手实践——重视学生的体验
生态课堂教学模式的构建重应视学生学习的体验，教师要注意改进传统的“我做你看”的实验教学模式，提高学生的探究能力。例如，对实验室制取CO2所需反应物的探究，教师先提供学生以下五种方案：（1）石灰石（或大理石）与稀盐酸；（2）碳酸钠粉末与稀盐酸；（3）碳酸钙粉末与稀硫酸；（4）石灰石（或大理石）与浓盐酸；（5）石灰石（或大理石）与稀硫酸。让每组学生同时进行这五个方案的实验，仔细观察实验现象（如有无气泡放出，反应的剧烈程度，产生气体的纯度等），并完成以下表格：
大约10分钟后，学生根据反应速度、产生气体的纯度等方面进行了选择，最终确定（1）方案最佳。通过这一探究性实验，学生不仅掌握了实验室制取CO2的原料，还学会了简单评价实验方案的优劣，同时教师还要引导学生敢于对教材里的实验方案质疑。
三、合作探究错题——拓展学生的思维深度
生态课堂要求教师平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”。而合作探究使不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格以及不同特长和优势的成员在团体中相互启发、相互帮助、取长补短、发挥团体精神和集体智慧，有利于较好地完成学习任务，改变“三个和尚没水喝”的境地。作为教师，应该努力挖掘值得探究的素材，培养学生的合作精神，包括试卷讲评。我发现大部分教师在上新课时会适当安排学生自主探究，但是碰到试卷讲评，就觉得没有这个必要，即使讲评也只是教师讲，学生听，而且只“讲”不“评”，所以试卷讲评往往安排在下午。这样的讲评速度快，但是效果却不尽如人意，学会的学生永远只有那么几个，这些做法与生态课堂的宗旨是背道而驰的。因此，我想，不妨改变以往的做法，让学生在讲评课内体会到合作探究的重要性，同时使学生在与知识的“相遇”中，让知识融入生命。
试卷批改完毕后，教师不要急于下发，可先将每一小题的错误率做一个统计，然后将错误率比较高的题目集中起来，在上课时展示，接着给每一小组分配任务。（一般来说，要求学生将四人小组中错误率最高的题目作为自己小组的学习任务，如有余力，再完成其他题目。）当然，这个任务不仅要求每一个学生搞懂一道错题，还要求学生完成以下探究内容：
在学生的探究过程中，教师要在教室里不断巡视，发现学生的困难，与他们对话，等到大部分学生完成后，请每一小组派代表发言，并回答其他小组成员的相关问题，最后根据全班同学的掌握情况，选出“最佳拍档”。通过这样的探究活动，学生的参与热情明显高涨，而且经常会出现一题多解的情况，课堂成为智慧对话的场所。我想：让学生自己发现问题并加以改正比教师直接告诉他们存在的问题效果要好得多；同时，在这个探究过程中，科学知识也得到了梳理和拓展，还激发了学生群体的创造性和求异思维能力。不仅如此，这样做还可以加强集体内部的沟通与合作，使学生与学生之间成为协同的学习者，有利于创设和谐的、充满关爱的课堂人际氛围，最大限度地支持和优化学习的心理环境。
教学实践证明：同样的授课内容，是否将科学探究的思想渗透其中，学生的收获是大不相同的。因此，教师在教学过程中，要倡导“主动、探究、合作”为特征的学习方式，通过不断的实践，获取经验，促使教学目标向学习目标的转化，让学生真正掌握科学探究的方法，为学生终身学习奠定坚实的基础。
参考文献：
［1］沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突［J］.教育研究，2003（2）：15-21.
（作者单位 浙江省杭州市朝晖中学）