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摘 要： 小学生语文学习的阅读感悟，需要学生能够真正而有意义地读起来，需要学生通过读进入教材文本的境界。教师则有必要思考让小学生读中入境的相关问题，也只有将这样的问题思考成熟，学生才能真正阅读感悟甚至是创新意义上的感悟。
关键词： 阅读教学 读中入境 策略思考
语文教学说得比较简单一点，其实质恐怕就是阅读和习作这样两大板块。语文教学中的阅读教学，也说得比较简单一些，其根本不就是让学生读一读？但对于读是应当有考究的，为什么有人让学生读了，学生就读出了教材文本的各种味道，甚至是实际意义上产生了顿悟？是让学生在用心读着，是让学生的读真正达到进入文本之境界的效果。揣摩名师的课，再结合自己的教学实际进行反思，感到读中入境的阅读教学需解决以下几个问题。
一、读中入境要求学生书声琅琅地读
苏教版小学语文教材篇目是培养学生的语言文字运用能力，提高学生综合素养的有效载体。篇幅比较短小，语言比较生动形象，节奏显得相当明快。但在我们一般的教学课堂，是不大关注小学生的读的，一般都是以小学生的前置性语文学习解决学生读的问题，阅读教学的整个过程近乎是学生围绕老师所设计的相关比较关键的段落和文字进行生吞活剥的感悟，进行不能体现学生高度自主的感悟。这样的课堂教学，令我们深刻意义上省悟的是，花的时间比较多，但学生所能够悟出的东西相当少，届时还是我们越俎代庖地代替学生感悟，然后在匆忙中灌输给学生。这样的阅读教学，学生又怎可能进入教材文本的境界？因此，我们还是尊重已经被实践证明了的那些阅读感悟的比较切实可行的原则为好。“书读百遍，其义自见”还是有其深刻道理的，所以笔者认为小学生的语文学习，小学生进入文本之境界方面的感悟，还是让学生能够在阅读教学的课堂上书声琅琅地读为宜。所以，在平时阅读教学中，坚持以学生读为先，坚持以学生读为重，是笔者所坚守的主要原则。如教学一些古诗词，虽然是寥寥数语，但仍然让学生连篇累牍地读，即使不少学生都可以背得滚瓜烂熟，还是坚持让学生读，只不过是这个时候学生的读，强调的是有节奏的读，有情感的读。如教学一些叙事性文学作品，不但让学生怀有一定的挚情读一些比较关键的段落，还让学生读相互之间的对白，获取比较真挚的感悟之效果。
二、读中入境要求学生心静气和地读
在平时的阅读教学中，小学生似乎都有这样的怪癖，总以为声嘶力竭地大声读，就是书声琅琅。这是片面强调学生响亮朗读课文所致，也是一些极个别的学生用心不良所致。窃以为阅读教学的课堂需要我们尽力矫正学生的不良读书习惯，多提倡小学生心静气和地朗读。要让学生心静气和地读，教师首先得做好样子，现在的阅读教学，由于教育媒体比较先进，因此老师范读不是那么多了，或者是一定意义上销声匿迹。殊不知这不是理想意义上的对学生养成良好阅读习惯的引领，更不是对学生理想意义上的阅读感悟的启示。我们必须看到这样两点，其一，课文朗读的播音是不可能针对课堂教学的实情灵活处理其停顿和轻重缓急等问题的。其二，课文朗读的播音永远不可能替代教师的范读，因为教师范读可以传递一些空间语言，而教师在范读中的举手投足和一颦一笑，都比较理想地传递着利于学生进行感悟甚至是创新感悟的空间语言。因此，在平时的阅读教学中，多让学生能够进行师生之间的互读和轮读，从某些意义上说，对学生的读中入境是有效果的；多让学生有意识地心静气和地读那些美文，学生便能够获取美之享受。如和学生一起学习《草原》，笔者比较好地处理了学生的读，比较理想地实施着学生心平气和的读，学生便比较好地感悟出草原的美丽，蒙古族人民的能歌善舞、热情好客和蒙汉之间的深厚情谊。在让学生多进行心静气和地朗读时，我们更多需要关注的是一些读有差异学生的问题，他们在心静气和地朗读上，是有一定困难的。我们可以效仿于永正先生的诱导技巧，让这些学生也能够有效读起来；我们也完全可以效仿于永正先生为了一切学生的赤忱之心，呵护其成功朗读，耐心等待他们朗读的成功。
三、读中入境要求学生读悟结合地读
前文笔者曾提出，以读为先，以读为重。但不等于就不需要学生悟，也不等于读和悟截然分家或者就是严重地割裂开来。在这个问题上，我们必须做出这样的思考，对学生的读，我们也总是需要分阶段，如让学生初读、精读甚至是研读等。对此，我们应当做出这样的安排，学生初读时，可以让学生囫囵吞枣地读，不要求学生带着什么问题读，也不需要就在学生开始介入教材文本时，对教材文本进行内容和情感意义上的定调性的解读。在囫囵吞枣式的阅读以后，我们就可以让学生精读了。应当说学生在初读中是朦朦胧胧的，如果我们不采取一定措施，那学生精读时也还会有不少学生仍然是些朦朦胧胧者。因此，在学生精读时，要求学生读悟结合，边读边悟。譬如在阅读时要求学生养成不动笔墨不读书的习惯，让学生在读时画、批、注。教育教学的实践告诉我们：小学生阅读的边读边悟，其形成过程并不是那么顺畅，因为学生的读是可以立即到位，而学生的悟立即到位就显得那样困难重重。对这样的问题，我们必须认真思考，科学应对。学生感悟不到位，事实上是教师要求太高，因为我们看资料上的内容鉴赏看惯了，学生感悟的表达与资料上鉴赏之语言相距甚远。这就需要我们蹲下来看小学生，小学生能够感悟，能够吐出自己的真实感受就已经是相当了不起的事情，更何况有些资料上的感悟就是文人的臆断，根本就不是作者的心声。再看相关创新阅读的要求，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”当对我们有所启示，阅读教学的课堂，只要学生是在自主阅读基础上悟，未必就需要与资料上完全意义上雷同。只有在这样的前提下，才能实现小学生比较真实的读悟结合，因为他们不需要自己的读与悟变成两码事。
参考文献：
[1]宋晓燕.引导有痕润泽无声[J].小学教学研究，2011.12.
[2]孙红果.朝花即拾[M].现代出版社，2015.5.
[3]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.
关键词： 阅读教学 读中入境 策略思考
语文教学说得比较简单一点，其实质恐怕就是阅读和习作这样两大板块。语文教学中的阅读教学，也说得比较简单一些，其根本不就是让学生读一读？但对于读是应当有考究的，为什么有人让学生读了，学生就读出了教材文本的各种味道，甚至是实际意义上产生了顿悟？是让学生在用心读着，是让学生的读真正达到进入文本之境界的效果。揣摩名师的课，再结合自己的教学实际进行反思，感到读中入境的阅读教学需解决以下几个问题。
一、读中入境要求学生书声琅琅地读
苏教版小学语文教材篇目是培养学生的语言文字运用能力，提高学生综合素养的有效载体。篇幅比较短小，语言比较生动形象，节奏显得相当明快。但在我们一般的教学课堂，是不大关注小学生的读的，一般都是以小学生的前置性语文学习解决学生读的问题，阅读教学的整个过程近乎是学生围绕老师所设计的相关比较关键的段落和文字进行生吞活剥的感悟，进行不能体现学生高度自主的感悟。这样的课堂教学，令我们深刻意义上省悟的是，花的时间比较多，但学生所能够悟出的东西相当少，届时还是我们越俎代庖地代替学生感悟，然后在匆忙中灌输给学生。这样的阅读教学，学生又怎可能进入教材文本的境界？因此，我们还是尊重已经被实践证明了的那些阅读感悟的比较切实可行的原则为好。“书读百遍，其义自见”还是有其深刻道理的，所以笔者认为小学生的语文学习，小学生进入文本之境界方面的感悟，还是让学生能够在阅读教学的课堂上书声琅琅地读为宜。所以，在平时阅读教学中，坚持以学生读为先，坚持以学生读为重，是笔者所坚守的主要原则。如教学一些古诗词，虽然是寥寥数语，但仍然让学生连篇累牍地读，即使不少学生都可以背得滚瓜烂熟，还是坚持让学生读，只不过是这个时候学生的读，强调的是有节奏的读，有情感的读。如教学一些叙事性文学作品，不但让学生怀有一定的挚情读一些比较关键的段落，还让学生读相互之间的对白，获取比较真挚的感悟之效果。
二、读中入境要求学生心静气和地读
在平时的阅读教学中，小学生似乎都有这样的怪癖，总以为声嘶力竭地大声读，就是书声琅琅。这是片面强调学生响亮朗读课文所致，也是一些极个别的学生用心不良所致。窃以为阅读教学的课堂需要我们尽力矫正学生的不良读书习惯，多提倡小学生心静气和地朗读。要让学生心静气和地读，教师首先得做好样子，现在的阅读教学，由于教育媒体比较先进，因此老师范读不是那么多了，或者是一定意义上销声匿迹。殊不知这不是理想意义上的对学生养成良好阅读习惯的引领，更不是对学生理想意义上的阅读感悟的启示。我们必须看到这样两点，其一，课文朗读的播音是不可能针对课堂教学的实情灵活处理其停顿和轻重缓急等问题的。其二，课文朗读的播音永远不可能替代教师的范读，因为教师范读可以传递一些空间语言，而教师在范读中的举手投足和一颦一笑，都比较理想地传递着利于学生进行感悟甚至是创新感悟的空间语言。因此，在平时的阅读教学中，多让学生能够进行师生之间的互读和轮读，从某些意义上说，对学生的读中入境是有效果的；多让学生有意识地心静气和地读那些美文，学生便能够获取美之享受。如和学生一起学习《草原》，笔者比较好地处理了学生的读，比较理想地实施着学生心平气和的读，学生便比较好地感悟出草原的美丽，蒙古族人民的能歌善舞、热情好客和蒙汉之间的深厚情谊。在让学生多进行心静气和地朗读时，我们更多需要关注的是一些读有差异学生的问题，他们在心静气和地朗读上，是有一定困难的。我们可以效仿于永正先生的诱导技巧，让这些学生也能够有效读起来；我们也完全可以效仿于永正先生为了一切学生的赤忱之心，呵护其成功朗读，耐心等待他们朗读的成功。
三、读中入境要求学生读悟结合地读
前文笔者曾提出，以读为先，以读为重。但不等于就不需要学生悟，也不等于读和悟截然分家或者就是严重地割裂开来。在这个问题上，我们必须做出这样的思考，对学生的读，我们也总是需要分阶段，如让学生初读、精读甚至是研读等。对此，我们应当做出这样的安排，学生初读时，可以让学生囫囵吞枣地读，不要求学生带着什么问题读，也不需要就在学生开始介入教材文本时，对教材文本进行内容和情感意义上的定调性的解读。在囫囵吞枣式的阅读以后，我们就可以让学生精读了。应当说学生在初读中是朦朦胧胧的，如果我们不采取一定措施，那学生精读时也还会有不少学生仍然是些朦朦胧胧者。因此，在学生精读时，要求学生读悟结合，边读边悟。譬如在阅读时要求学生养成不动笔墨不读书的习惯，让学生在读时画、批、注。教育教学的实践告诉我们：小学生阅读的边读边悟，其形成过程并不是那么顺畅，因为学生的读是可以立即到位，而学生的悟立即到位就显得那样困难重重。对这样的问题，我们必须认真思考，科学应对。学生感悟不到位，事实上是教师要求太高，因为我们看资料上的内容鉴赏看惯了，学生感悟的表达与资料上鉴赏之语言相距甚远。这就需要我们蹲下来看小学生，小学生能够感悟，能够吐出自己的真实感受就已经是相当了不起的事情，更何况有些资料上的感悟就是文人的臆断，根本就不是作者的心声。再看相关创新阅读的要求，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”当对我们有所启示，阅读教学的课堂，只要学生是在自主阅读基础上悟，未必就需要与资料上完全意义上雷同。只有在这样的前提下，才能实现小学生比较真实的读悟结合，因为他们不需要自己的读与悟变成两码事。
参考文献：
[1]宋晓燕.引导有痕润泽无声[J].小学教学研究，2011.12.
[2]孙红果.朝花即拾[M].现代出版社，2015.5.
[3]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.