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[摘 要]教师要放下主宰者、权威者的架子，让每一个学生真正成为学习的主人——例子让学生自己举、算理让学生自己说、问题让学生自己提、操作让学生自己做，这样学生的潜能才能在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，个性才能得到张扬，教室才能真正成为他们展示自己才能的舞台。
[关键词]自主探究 释放潜能 举例子 说算理 提问题 勤操作
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-055
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”教师要逐渐放下主宰者、权威者的架子，成为平等中的首席；学生也要逐渐从知识的被动接受者转变为课堂上真正的主人。这样的转变，才能让学生真正成为学习的主人，他们的潜能才能得到开发，个性才能得到张扬，教室才能真正成为学生展示自己才能的舞台。
一、例子——让学生自己“举”
在教学新知后，要了解学生对知识的掌握情况，可以让学生自己举例子，如果学生能够举出与教材上不同的、有新意的例子，就能说明他理解了；如果只是“依葫芦画瓢”，那就是还没有真正地掌握。
例如，“157-98=157-100 2”中的先减100再加2是一个难点，这时可以先让学生想象购物时身上的零钱不够的情境：一天，妈妈带了157元到商场买了一双价格为98元的运动鞋，她递给售货员100元，售货员找回了2元，现在妈妈身上剩下的钱，就是用带去的157元减去给售货员的100元，再加上售货员找回妈妈的2元（这2元是多付的部分）。这样，抽象的运算获得了具体经验的支持，学生轻松地理解和掌握了简便运算。
又如，在教学“同分母分数的大小比较”后，呈现一组“异分母分数的大小比较”的数据“3/5与5/9”，引导学生想想用什么方法可以比较。
生1：先通分，再比较。3/5=2745，5/9=25/45，即3/5>5/9。
生2：把分子化成相同的，再比较。3/5=15/25，5/9=15/27，即3/5>5/9。
生3：先化成小数后，再比较。3/5=0.6，5/9≈0.556，即 3/5>5/9。
生4：先画线段图，再比较。得出3/5>5/9。
生5：交叉相乘，再比较。用3/5的分子3与5/9的分母9相乘，即3×9=27写在3/5的3的上面；用3/5的分母5与5/9的分子5相乘，即5×5=25写在5/9的5上面；因为27>25，所以3/5>5/9。
……
一个个精彩的例子，不仅赋予课堂新的活力，更重要的是让学生的思维得到了充分的拓展、学生的个性得到了充分的张扬。
二、算理——让学生自己“说”
语言是思维的外壳，要提高学生的口语表达能力，除了有计划地进行常规训练，更重要的是要训练学生会说算理。不论是算理还是法则，学生能用自己的语言表述出来，必然是理解掌握了，而让学生口述算理和法则的过程，也是学生对其深入理解掌握的过程。因此，教师要多指导学生说的技巧和方法，让每一位学生从不会说到会说，从厌说到乐说。
例如，在计算教学过程中对数学算理过程的说法训练。“34 29”，要引导学生说出算理，说运算顺序。①个位的4加上9等于13，个位写3，向十位进1；②十位上的3加上2再加上进位的1等于6；③所以34 29=63。学生如果能把这个过程说清楚，表示其思维过程很清晰，而且已经理解了这种进位加法的计算方法。
又如，“73-37”，①个位上的3不够减7，向十位上的7借1个十，13-7=6；②十位上的7借了1个十，还剩6，十位上的6减十位上的3等于3；③所以73-37=36。也有个别学生说借十位的1个10，先直接减去7，再加上被减数的个位上的3，这样也是可以的，其思维过程就是10-7 3=6。
当每一位学生都把说算理当做一种习惯时，观察能力、注意力、思维能力自然就可以得到同步的发展。
三、问题——让学生自己“提”
美国著名学者布鲁巴克精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”可见，问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。课程标准指出“课堂教学是让学生自主学习，教师应少提问、多引导，多给学生质疑的时间、思考的空间”。
例如，在进行“百分数的应用”的练习时，我让学生围绕“甲数是4，乙数是5。”进行提问。学生你一言我一语：①甲数是乙数的百分之几？②乙数是甲数的百分之几？③甲数是乙数的几分之几？④乙数是甲数的几分之几？⑤甲数比乙数少百分之几？⑥乙数比甲数多百分之几？⑦甲数比乙数少几分之几？⑧乙数比甲数多几分之几？……即使平时很少发言的学生，在这样的氛围中也能信心十足地提出几个简单的问题：①甲乙两数的和是多少？②甲数比乙数少多少？③乙数比甲数多多少？……课堂气氛活跃了，学生的思维也活跃了。
又如，在教学“分数的意义”时，为了加深学生对单位“1”的理解，我让学生拿出自备的线绳并折出它的“1/4”，然后同桌之间比较长短。当学生比出长短后，我提出：“你们还有什么问题吗？”有学生指出：“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢？”我让学生把各自的线绳拉直再进行比较，得出：各人自备的线绳长短不一，也就是各自的单位“1”不相等，所以它的1/4也就不相等。这样，由学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，他们就能从中体验到成功的快乐。
由此可见，教师在备课时，一定要给学生留足空间，为学生创设一个宽松和谐的环境，鼓励学生大胆思考，对大胆提问的学生，不论问题的质量如何，都应给予鼓励；对提错问题的学生，也应呵护，决不批评。
四、操作——让学生自己“做”
美国当下流行的“木匠教学法”与陶行知先生早年就提出的“教学做合一”的观点不谋而合，都是积极引导学生找一找、量一量、拼一拼……因为“你做了才能学会”。可见，教与学都要以“做”为中心，“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。
例如，在初步认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生能从生活物品中认识长方体和正方体，课前我让学生搜集一些长方体和正方体的物品（火柴盒、粉笔盒、牙膏盒、饼干盒等），并亲手制作一个长方体和正方体模型。课中，学生积极地汇报着制作模型的体会：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面要同样大；正方体的6个面要一样……在整个材料准备的过程中，学生已经形象感知了长方体和正方体的一些特征，教师稍加点拨，学生便可抽象出它们的本质特征，同时，学生也感受到了数学知识在生活中的广泛应用，增强了求知欲。
又如，“一张长为30厘米、宽为20厘米的长方形纸，在它的四个角上各剪去一个边长为5厘米的小正方形后，剩余部分围成长方体后的体积、表面积各是多少？”直接解答这道题对学生来说有些困难，但让学生亲自动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方体纸盒的，大部分学生都能轻松解决问题，而且掌握牢固。
华盛顿一所大学有句名言：“我听见了，就忘记；我看见了，就记住；我做过了，就理解。”皮亚杰说：“知识来源于动作。”苏霍姆林斯基说：“儿童的智慧在他手指尖上。”可见，没有亲身的体验，没有积极的活动，很多知识便如同“过眼云烟”，很难扎根在学生的脑海中。
教学实践证明，只有充分地尊重、珍惜学生独特的感受、体验和见解，只有抛弃抑制学生情感、认知与能力发展的条条框框，才能让每一个学生在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，才能让每一个学生的潜能得到最大限度的开发，才能让每一个学生真正闪现智慧的火花、展现生命的活力。
（责编 金 铃）
[关键词]自主探究 释放潜能 举例子 说算理 提问题 勤操作
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）23-055
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”教师要逐渐放下主宰者、权威者的架子，成为平等中的首席；学生也要逐渐从知识的被动接受者转变为课堂上真正的主人。这样的转变，才能让学生真正成为学习的主人，他们的潜能才能得到开发，个性才能得到张扬，教室才能真正成为学生展示自己才能的舞台。
一、例子——让学生自己“举”
在教学新知后，要了解学生对知识的掌握情况，可以让学生自己举例子，如果学生能够举出与教材上不同的、有新意的例子，就能说明他理解了；如果只是“依葫芦画瓢”，那就是还没有真正地掌握。
例如，“157-98=157-100 2”中的先减100再加2是一个难点，这时可以先让学生想象购物时身上的零钱不够的情境：一天，妈妈带了157元到商场买了一双价格为98元的运动鞋，她递给售货员100元，售货员找回了2元，现在妈妈身上剩下的钱，就是用带去的157元减去给售货员的100元，再加上售货员找回妈妈的2元（这2元是多付的部分）。这样，抽象的运算获得了具体经验的支持，学生轻松地理解和掌握了简便运算。
又如，在教学“同分母分数的大小比较”后，呈现一组“异分母分数的大小比较”的数据“3/5与5/9”，引导学生想想用什么方法可以比较。
生1：先通分，再比较。3/5=2745，5/9=25/45，即3/5>5/9。
生2：把分子化成相同的，再比较。3/5=15/25，5/9=15/27，即3/5>5/9。
生3：先化成小数后，再比较。3/5=0.6，5/9≈0.556，即 3/5>5/9。
生4：先画线段图，再比较。得出3/5>5/9。
生5：交叉相乘，再比较。用3/5的分子3与5/9的分母9相乘，即3×9=27写在3/5的3的上面；用3/5的分母5与5/9的分子5相乘，即5×5=25写在5/9的5上面；因为27>25，所以3/5>5/9。
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一个个精彩的例子，不仅赋予课堂新的活力，更重要的是让学生的思维得到了充分的拓展、学生的个性得到了充分的张扬。
二、算理——让学生自己“说”
语言是思维的外壳，要提高学生的口语表达能力，除了有计划地进行常规训练，更重要的是要训练学生会说算理。不论是算理还是法则，学生能用自己的语言表述出来，必然是理解掌握了，而让学生口述算理和法则的过程，也是学生对其深入理解掌握的过程。因此，教师要多指导学生说的技巧和方法，让每一位学生从不会说到会说，从厌说到乐说。
例如，在计算教学过程中对数学算理过程的说法训练。“34 29”，要引导学生说出算理，说运算顺序。①个位的4加上9等于13，个位写3，向十位进1；②十位上的3加上2再加上进位的1等于6；③所以34 29=63。学生如果能把这个过程说清楚，表示其思维过程很清晰，而且已经理解了这种进位加法的计算方法。
又如，“73-37”，①个位上的3不够减7，向十位上的7借1个十，13-7=6；②十位上的7借了1个十，还剩6，十位上的6减十位上的3等于3；③所以73-37=36。也有个别学生说借十位的1个10，先直接减去7，再加上被减数的个位上的3，这样也是可以的，其思维过程就是10-7 3=6。
当每一位学生都把说算理当做一种习惯时，观察能力、注意力、思维能力自然就可以得到同步的发展。
三、问题——让学生自己“提”
美国著名学者布鲁巴克精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”可见，问题是课堂的生命，没有问题的课堂是没有生命力的。课程标准指出“课堂教学是让学生自主学习，教师应少提问、多引导，多给学生质疑的时间、思考的空间”。
例如，在进行“百分数的应用”的练习时，我让学生围绕“甲数是4，乙数是5。”进行提问。学生你一言我一语：①甲数是乙数的百分之几？②乙数是甲数的百分之几？③甲数是乙数的几分之几？④乙数是甲数的几分之几？⑤甲数比乙数少百分之几？⑥乙数比甲数多百分之几？⑦甲数比乙数少几分之几？⑧乙数比甲数多几分之几？……即使平时很少发言的学生，在这样的氛围中也能信心十足地提出几个简单的问题：①甲乙两数的和是多少？②甲数比乙数少多少？③乙数比甲数多多少？……课堂气氛活跃了，学生的思维也活跃了。
又如，在教学“分数的意义”时，为了加深学生对单位“1”的理解，我让学生拿出自备的线绳并折出它的“1/4”，然后同桌之间比较长短。当学生比出长短后，我提出：“你们还有什么问题吗？”有学生指出：“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢？”我让学生把各自的线绳拉直再进行比较，得出：各人自备的线绳长短不一，也就是各自的单位“1”不相等，所以它的1/4也就不相等。这样，由学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，他们就能从中体验到成功的快乐。
由此可见，教师在备课时，一定要给学生留足空间，为学生创设一个宽松和谐的环境，鼓励学生大胆思考，对大胆提问的学生，不论问题的质量如何，都应给予鼓励；对提错问题的学生，也应呵护，决不批评。
四、操作——让学生自己“做”
美国当下流行的“木匠教学法”与陶行知先生早年就提出的“教学做合一”的观点不谋而合，都是积极引导学生找一找、量一量、拼一拼……因为“你做了才能学会”。可见，教与学都要以“做”为中心，“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。
例如，在初步认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生能从生活物品中认识长方体和正方体，课前我让学生搜集一些长方体和正方体的物品（火柴盒、粉笔盒、牙膏盒、饼干盒等），并亲手制作一个长方体和正方体模型。课中，学生积极地汇报着制作模型的体会：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面要同样大；正方体的6个面要一样……在整个材料准备的过程中，学生已经形象感知了长方体和正方体的一些特征，教师稍加点拨，学生便可抽象出它们的本质特征，同时，学生也感受到了数学知识在生活中的广泛应用，增强了求知欲。
又如，“一张长为30厘米、宽为20厘米的长方形纸，在它的四个角上各剪去一个边长为5厘米的小正方形后，剩余部分围成长方体后的体积、表面积各是多少？”直接解答这道题对学生来说有些困难，但让学生亲自动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方体纸盒的，大部分学生都能轻松解决问题，而且掌握牢固。
华盛顿一所大学有句名言：“我听见了，就忘记；我看见了，就记住；我做过了，就理解。”皮亚杰说：“知识来源于动作。”苏霍姆林斯基说：“儿童的智慧在他手指尖上。”可见，没有亲身的体验，没有积极的活动，很多知识便如同“过眼云烟”，很难扎根在学生的脑海中。
教学实践证明，只有充分地尊重、珍惜学生独特的感受、体验和见解，只有抛弃抑制学生情感、认知与能力发展的条条框框，才能让每一个学生在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，才能让每一个学生的潜能得到最大限度的开发，才能让每一个学生真正闪现智慧的火花、展现生命的活力。
（责编 金 铃）