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【摘要】作为英语教学中的一个重要环节，英语写作教学常常不被中学教师重视。尤其是在中小城市的学校中，大多数教师采用传统的结果写作法进行写作教学。同时，这种单一的批改模式给教师增添了不少负担，而且学生的写作水平难以得到提升。针对这种现象，本文引入了同伴互评的英语写作批改模式，使用行动研究的方式来探究同伴互评对初中英语写作教学的影响，探讨这个问题：同学互评能否提高学生的写作能力？如果能，是如何提高学生的写作能力的？如果不能，还有哪些需要改进的地方？为此，笔者设计了一个为期9周的行动研究。本次研究采用了多种研究方法：问卷调查，访谈以及分析前后测作文得分。
【关键词】同伴互评;英语写作教学;行动研究
【作者简介】徐琦，湖北省武汉市卓刀泉中学。
1.初中英语写作教学现状。虽然英语写作的重要性已经受到了我国英语教师的普遍关注，也开始注重对学生写作技能的培养，但是在实际写作课堂教学中，写作教学依然存在一定的问题。从教师方面来看，虽然新课程改革之风已遍布祖国大地，可是传统的“教师出题——学生写作——教师批改”写作教学模式已经在很多老师的思想中根深蒂固。教学理念直接影响着教学行为。很多老师用着新教材，但还是用着老一套的教学方式，课堂仍然是教师们的“独角戏”。
2.研究目的。针对笔者在写作教学中碰见的问题、写作教学的整体现状以及研究现状，本论文尝试引入同伴互评这种写作教学方式，使用行动研究的方式来探究同伴互评对初中英语写作教学的影响以及解决建议，并提出了以下问题：同学互评能否提高学生的写作能力？如果能，是如何提高学生的写作能力的？如果不能，还有哪些需要改进的地方？
1.研究对象及其写作状况。本次研究选择的研究对象是某城区初中笔者所任教的两个班级，初三（9）班和初三（10）班。学生英语学习成绩在年级处于中等水平，但是写作水平整体不太高。但是学生整体英语学习态度端正，积极性高，有个别学生基础薄弱。由于两个班级属于同一层次的班级，每次考试的英语平均分差不超过两分，学生整体水平差不多而且教学进度可以保持一致，所以具有一定的参考和对照价值。将初三（10）班作为实验班采用同伴互评的写作教学模式，初三（9）班则采用传统的单一写作教学模式作为对照班级。
2.测量方法：前后两次写作测试。前测的数据根据初开学考试中的书面表达得分进行分析。该次考试书面表达的主题是李华打算“十一”长假与几位朋友外出旅游，请你以李华的名义给外国笔友Mike写一封信，告诉他你的旅行计划，可适当增加情节。
后测在研究结束时进行，以初三上学期第一次联考的书面表达得分进行分析。题目要求给你的外国朋友John介绍你的初三备考情况及高考后暑期打算，并询问他相关事宜。这次考试的书面表达同样是写一封信，与前测的作文文体相同，均属于应用文。正因如此，两次得分具有一定的可比性。
这两次联考的时间恰好处于研究开始之前和研究结束时，而且所选取的两次考试都是模拟高考要求进行的，不仅在考场布置方面，还包括阅卷方式。作文由两位老师给分，进行双评，如果有分差在3分以上的作文要进行第三次评价，所以得到的分数具有一定的效度和信度。
1.组建互评小组。同伴互评是一种合作学习的方式，合理地组建互评小组是同伴互评能够顺利开展的关键。在第一阶段中，我按照班级的座位安排，将每两排的六位学生分为一个小组。虽然座位是固定的，但是可以在短时间内迅速转变为小组模式，非常方便。但是这样进行一段时间之后，我发现有些组的学生能够积极投入到讨论中，而有些却不能。通过观察，不能积极投入到讨论中的小组往往组内成员中英语基础薄弱的学生偏多，他们因为害怕犯错而躲避讨论。即使组内有一两位英语成绩较好的学生，但受到组内氛围的影响，很难带动整组同伴的积极性。
于是在后階段的研究中，互评时不再采用与同桌交换作文的方式，而是对班上学生进行重新分组。当分组形成团队的时候，需要考虑五个因素：大小，选择，组成，持续时间和组织结构（Johnson， 1986）。班上总共48名学生，每组学生同样还是6人，但是此6人已非彼6人了。根据班上学生的英语水平高低，我把全班分成高、中、低三个部分，在这三部分中各选择2人组成一个小组，尽量均衡搭配。这样，每个小组的成员结构中既有英语高水平的学生，也有处于中等水平和基础较薄弱的学生。于是，在互评讨论时，成绩较好的学生可以帮助基础薄弱的学生，同时也有机会碰上批改难度较大的作文。无论是对优秀的学生还是对后进生来说都是很好的相互学习和交流的机会。此外，这种分组方式使得每个小组与小组之间处于同一水平，有利于形成竞争。
2.教学过程。根据学生的写作特点，同伴互评的要求和写作理论依据，我制定了以下写作教学的具体流程：审题——头脑风暴——写初稿——互评——教师反馈——定稿。
审题为写前的第一步。主要采取小组讨论的模式，大概三分钟的时间，这期间主要引导学生从文章的要点、文体、人称、时态等方面进行讨论，了解本次写作的主题并初步得出构建作文的框架。这过程中我也会进入到不同的小组中进行辅导。
采取小组讨论的形式，英语好的学生可以帮助英语比较薄弱的学生，同学与同学之间的讨论更能创造出轻松的氛围，有利于激发他们写作的积极性。另外，根据最近发展区理论，学生在小组内互动、讨论中能够构建对知识的新的认识。在学生讨论完成之后，我也会适当地补充一些相关的表达。总体上以学生讨论为主，教师进行辅助。
写初稿是正式写作的阶段了。学生进行独立写作，我鼓励学生把前一步讨论中得出的一些词、短语和句型恰当地运用到写作中，一般给15分钟时间完成初稿。
互评为写后环节，时间为10分钟。如果前面环节不是很紧凑，一节课时间不够的话，互评就放到下一节课进行。在学生进行互评之前，我会展示出作文评价标准以及评分标准表格，提醒学生按照标准来评价。 最后定稿的环节，是学生内化知识的过程。学生把同伴互评阶段的一些意见和建议进行总结和反思，还可以从档案袋中找出初稿与终稿进行比较，有助于进一步掌握知识。
通过对研究数据的分析发现，同伴互评作为一种合作学习的模式为学生之间的交流提供了更多的机会，有利于加深学生之间的友谊，从而营造一个好的学习气氛。由于作文要给同伴进行批改和评价，它还能鞭策学生在写作时加强对自己的要求。同时，同伴互评无形中也增加了课堂上学生和老师之间的沟通和交流，打破了师生只能在作业批改的环节中与老师单向互动的传统局面。有了同伴互评之后，学生会更加珍惜老师给予的反馈，更加积极地正视自己的错误。
其次，同伴互评写作评改模式对学生英语能力有一定的提升作用。这种能力不仅表现在写作能力方面，还体现在作文修改能力方面。在修改同伴作文的同时，批改者会有意识地注意到写一篇好作文的标准是什么。对好的作文标准有了清晰的了解之后，他们在写作时也会用同样的标准来要求自己。因此，在访谈中不止一位学生提到自己的作文在结构、内容和语言准确性方面都取得了很大的进步。
毫无疑问，这次行动研究具有一定的局限性。首先，由于时间紧迫，本次行动研究只持续了三个月的时间，有些活动还没来得及充分展开。如果有更多的时间来进行研究的话，实验结果将更加具有说服力。
其次，由于本人在行动研究方面的经验不足，有些研究只是停留在写作面上，没有更深入地去挖掘和探索。而且对于收集的数据分析不是非常全面，只是從单方面来分析数据显得有些单薄。
最后，本次研究对象只选择了初三年级的两个班，总共80人左右。虽然有实验组和对照组，但是真正参与同伴互评写作教学的只有实验组的班级的50人。而且所有学生都来自初三年级，对于其它年级来说是否同样适用不得而知。如果实验样本更大一些的话，结果可能会更具有参考价值。
参考文献：
[1]陈敏.同伴评价提高高中学生英语写作能力的行动研究[D].湖南：湖南大学硕士论文，2014.
[2]丁言仁.区分阶段——英语写作过程教学中的几个环节[J].国外外语教学，1999（3）.
[3]何家驹.一项关于同学反馈及教师反馈在英语作为外语的写作中的作用的研究[D].武汉：华中师范大学外国语学院，2004.
【关键词】同伴互评;英语写作教学;行动研究
【作者简介】徐琦，湖北省武汉市卓刀泉中学。
一、研究背景
1.初中英语写作教学现状。虽然英语写作的重要性已经受到了我国英语教师的普遍关注，也开始注重对学生写作技能的培养，但是在实际写作课堂教学中，写作教学依然存在一定的问题。从教师方面来看，虽然新课程改革之风已遍布祖国大地，可是传统的“教师出题——学生写作——教师批改”写作教学模式已经在很多老师的思想中根深蒂固。教学理念直接影响着教学行为。很多老师用着新教材，但还是用着老一套的教学方式，课堂仍然是教师们的“独角戏”。
2.研究目的。针对笔者在写作教学中碰见的问题、写作教学的整体现状以及研究现状，本论文尝试引入同伴互评这种写作教学方式，使用行动研究的方式来探究同伴互评对初中英语写作教学的影响以及解决建议，并提出了以下问题：同学互评能否提高学生的写作能力？如果能，是如何提高学生的写作能力的？如果不能，还有哪些需要改进的地方？
二、关于同伴互评在英语作文教学中的行动研究
1.研究对象及其写作状况。本次研究选择的研究对象是某城区初中笔者所任教的两个班级，初三（9）班和初三（10）班。学生英语学习成绩在年级处于中等水平，但是写作水平整体不太高。但是学生整体英语学习态度端正，积极性高，有个别学生基础薄弱。由于两个班级属于同一层次的班级，每次考试的英语平均分差不超过两分，学生整体水平差不多而且教学进度可以保持一致，所以具有一定的参考和对照价值。将初三（10）班作为实验班采用同伴互评的写作教学模式，初三（9）班则采用传统的单一写作教学模式作为对照班级。
2.测量方法：前后两次写作测试。前测的数据根据初开学考试中的书面表达得分进行分析。该次考试书面表达的主题是李华打算“十一”长假与几位朋友外出旅游，请你以李华的名义给外国笔友Mike写一封信，告诉他你的旅行计划，可适当增加情节。
后测在研究结束时进行，以初三上学期第一次联考的书面表达得分进行分析。题目要求给你的外国朋友John介绍你的初三备考情况及高考后暑期打算，并询问他相关事宜。这次考试的书面表达同样是写一封信，与前测的作文文体相同，均属于应用文。正因如此，两次得分具有一定的可比性。
这两次联考的时间恰好处于研究开始之前和研究结束时，而且所选取的两次考试都是模拟高考要求进行的，不仅在考场布置方面，还包括阅卷方式。作文由两位老师给分，进行双评，如果有分差在3分以上的作文要进行第三次评价，所以得到的分数具有一定的效度和信度。
三、行动研究的实施过程
1.组建互评小组。同伴互评是一种合作学习的方式，合理地组建互评小组是同伴互评能够顺利开展的关键。在第一阶段中，我按照班级的座位安排，将每两排的六位学生分为一个小组。虽然座位是固定的，但是可以在短时间内迅速转变为小组模式，非常方便。但是这样进行一段时间之后，我发现有些组的学生能够积极投入到讨论中，而有些却不能。通过观察，不能积极投入到讨论中的小组往往组内成员中英语基础薄弱的学生偏多，他们因为害怕犯错而躲避讨论。即使组内有一两位英语成绩较好的学生，但受到组内氛围的影响，很难带动整组同伴的积极性。
于是在后階段的研究中，互评时不再采用与同桌交换作文的方式，而是对班上学生进行重新分组。当分组形成团队的时候，需要考虑五个因素：大小，选择，组成，持续时间和组织结构（Johnson， 1986）。班上总共48名学生，每组学生同样还是6人，但是此6人已非彼6人了。根据班上学生的英语水平高低，我把全班分成高、中、低三个部分，在这三部分中各选择2人组成一个小组，尽量均衡搭配。这样，每个小组的成员结构中既有英语高水平的学生，也有处于中等水平和基础较薄弱的学生。于是，在互评讨论时，成绩较好的学生可以帮助基础薄弱的学生，同时也有机会碰上批改难度较大的作文。无论是对优秀的学生还是对后进生来说都是很好的相互学习和交流的机会。此外，这种分组方式使得每个小组与小组之间处于同一水平，有利于形成竞争。
2.教学过程。根据学生的写作特点，同伴互评的要求和写作理论依据，我制定了以下写作教学的具体流程：审题——头脑风暴——写初稿——互评——教师反馈——定稿。
审题为写前的第一步。主要采取小组讨论的模式，大概三分钟的时间，这期间主要引导学生从文章的要点、文体、人称、时态等方面进行讨论，了解本次写作的主题并初步得出构建作文的框架。这过程中我也会进入到不同的小组中进行辅导。
采取小组讨论的形式，英语好的学生可以帮助英语比较薄弱的学生，同学与同学之间的讨论更能创造出轻松的氛围，有利于激发他们写作的积极性。另外，根据最近发展区理论，学生在小组内互动、讨论中能够构建对知识的新的认识。在学生讨论完成之后，我也会适当地补充一些相关的表达。总体上以学生讨论为主，教师进行辅助。
写初稿是正式写作的阶段了。学生进行独立写作，我鼓励学生把前一步讨论中得出的一些词、短语和句型恰当地运用到写作中，一般给15分钟时间完成初稿。
互评为写后环节，时间为10分钟。如果前面环节不是很紧凑，一节课时间不够的话，互评就放到下一节课进行。在学生进行互评之前，我会展示出作文评价标准以及评分标准表格，提醒学生按照标准来评价。 最后定稿的环节，是学生内化知识的过程。学生把同伴互评阶段的一些意见和建议进行总结和反思，还可以从档案袋中找出初稿与终稿进行比较，有助于进一步掌握知识。
四、结论
通过对研究数据的分析发现，同伴互评作为一种合作学习的模式为学生之间的交流提供了更多的机会，有利于加深学生之间的友谊，从而营造一个好的学习气氛。由于作文要给同伴进行批改和评价，它还能鞭策学生在写作时加强对自己的要求。同时，同伴互评无形中也增加了课堂上学生和老师之间的沟通和交流，打破了师生只能在作业批改的环节中与老师单向互动的传统局面。有了同伴互评之后，学生会更加珍惜老师给予的反馈，更加积极地正视自己的错误。
其次，同伴互评写作评改模式对学生英语能力有一定的提升作用。这种能力不仅表现在写作能力方面，还体现在作文修改能力方面。在修改同伴作文的同时，批改者会有意识地注意到写一篇好作文的标准是什么。对好的作文标准有了清晰的了解之后，他们在写作时也会用同样的标准来要求自己。因此，在访谈中不止一位学生提到自己的作文在结构、内容和语言准确性方面都取得了很大的进步。
五、本研究的不足与局限性
毫无疑问，这次行动研究具有一定的局限性。首先，由于时间紧迫，本次行动研究只持续了三个月的时间，有些活动还没来得及充分展开。如果有更多的时间来进行研究的话，实验结果将更加具有说服力。
其次，由于本人在行动研究方面的经验不足，有些研究只是停留在写作面上，没有更深入地去挖掘和探索。而且对于收集的数据分析不是非常全面，只是從单方面来分析数据显得有些单薄。
最后，本次研究对象只选择了初三年级的两个班，总共80人左右。虽然有实验组和对照组，但是真正参与同伴互评写作教学的只有实验组的班级的50人。而且所有学生都来自初三年级，对于其它年级来说是否同样适用不得而知。如果实验样本更大一些的话，结果可能会更具有参考价值。
参考文献：
[1]陈敏.同伴评价提高高中学生英语写作能力的行动研究[D].湖南：湖南大学硕士论文，2014.
[2]丁言仁.区分阶段——英语写作过程教学中的几个环节[J].国外外语教学，1999（3）.
[3]何家驹.一项关于同学反馈及教师反馈在英语作为外语的写作中的作用的研究[D].武汉：华中师范大学外国语学院，2004.