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有一次，我们试卷中的现代文阅读文本选用了女作家筱敏的名作《山峦》。这篇文章2006年被重庆市高考语文试卷用过。散文的背景是俄罗斯十二月党人的起义，主要描写的是那些毅然抛却一切到西伯利亚追随身为囚徒的丈夫的年轻妻子们。阅读问题三为：“本文在描述十二月党人的年轻妻子义无反顾地选择追随丈夫，承受悲惨和苦难后，写道‘她们一夜之间成长为山峦’，请结合全文，分析这样写的作用和好处。”
做这道题时首先应看到这句话与题目的呼应，然后就应考虑“山峦”的比喻义，再有就是要考虑表达了作者怎样的感情。所以我觉得学生对作者要表达的意思应该很明确。
在阅卷的时候，面对学生的答案，我莫名诧异：
学生的答案不外乎“赞扬了十二月党人的精神”“揭露了沙皇的黑暗统治，人民生活在水深火热中”“妻子们走上了革命的道路，说明革命的火种燃遍全国”“妇女也可以革命，说明女性也是半边天，追求自由的斗争是彻底的”……
其实，我们都知道，作者的初衷很简单，这段发生在异域的往事，演绎了人类历史上最悲壮、最崇高、最伟大同时又是最质朴的感情故事。作者饱满而富有激情的笔墨只是为了赞扬这些伟大的女性，赞扬这种真正的爱情，想再一次诠释什么是“死生契阔，与子成说；执子之手，与子偕老”。在这篇文章中这些年轻的妻子们所做的只是出于对丈夫的爱，这种爱很单纯，单纯得与男人们的政治毫无关系。
我不敢忽视学生们如此雷同的回答，在查阅了许多关于十二月党人妻子们的故事、诗篇后，更加对学生无法理解文本内涵感到心情沉重：为什么学生的回答会充满强烈的政治色彩？面对这么一篇好文，为何会陷入一种毫无感情的功利性的一元解读范畴？
一、退而思之：谁把慈母变成了后妈
日本作家松居直有一本书叫《幸福的种子》，介绍了图画书在儿童成长中的重要作用，书能引导孩子感受爱和快乐，成为内在充实、有情有爱的人。随着年龄的增长，书籍由绘画转向文字，但是它的作用一直在延续，书籍始终是颗幸福的种子。可是我们的学生却宁可省下早饭钱去买自己喜欢的书看，对课本上的经典文本却毫无兴趣甚至心生厌恶。这就是僵化单一的文本阅读教学模式带来的恶果。苏霍姆林斯基对此有个很生动的比喻：阅读原本像慈母一样可亲，本该带来幸福快乐，可是在教学过程中我们把文本分析来研究去，阅读变成了令人厌烦的后妈。是啊，语文课似乎很好上，内容也很简单，读一读，分析一下字、词、句、段、篇，加个段落大意，中心思想，好了，上完了。学生们在枯燥单调中失去对阅读的兴趣，语文课上的文本阅读也变得面目可憎。语文教师也因此一直处在一个非常尴尬的境地：汉语是母语，语文课却是最容易被轻视的一科；在对文本的阅读和讲解上教师投入大量的精力，可是语文课堂却一直处于低效甚至是无效状态。许多学生都不爱语文，甚至认为语文课上与不上都一个样，久而久之，身为语文教师都开始怀疑自己的教学价值何在。究竟是什么样的沉疴痼疾造成了这一状态？
过去文学作品中的“高、大、全”的人物我们很反感，然而我们的教学呢？我们常常抱怨学生作文的“假、大、空”，高中学生的写作内容中还经常出现让座、送伞、借橡皮这样的生活最表层的叙述。常常跟学生说写文章要循序渐进，要按感觉—感知—感受—感悟一步步地深入思考，“悟”就是最高的境界了。可是“悟”从何来？在课堂上面对最好的阅读范本，教学又走向了形式主义的老路，往往在那些一望而知的内容上打转，忽视文本内涵，或是越俎代庖，根本不给学生“思”的时间，到最后只留下了你报我记这样的教学内容。学生的主动思维被框限住了，时间一长也就停止发育了。
苏霍姆林斯基说：我们教育的缺点，就是没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正的阅读。没有这样的阅读，学生没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。怎么读书，是要教给学生的。
就如对《山峦》的解读，学生们一看到起义革命就马上联想到社会黑暗，人民生活痛苦，战士的勇敢伟大，对文本的内涵就不再进行深入的解读，这种固有的思维模式就是语文课堂枯燥单一的解读方式带来的后果，长期封闭性的阅读惯性把文章真正的精华和意蕴全部屏蔽掉了，解读不了作者蕴含在文字中的情感密码，这样的阅读还谈何价值，谈何幸福？
二、绸缪在前：要怎么收获，就先怎么栽种
面对学生对文本的误读，太想去做些什么来改变现状，此刻尤其觉得美国心理学家吉诺特说过的话太真实，太深刻：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论：教育的成功与失败，我是决定性的因素。身为教师、我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。”往者已矣，来者可追，课堂是学生的，面对经典的文本，当务之急就是要转变以往的教学思路，改变以往的教学方式，设定有效、高效的学习策略。学习策略的内容主要还是两大类：怎么读和读什么，关键是它的内涵必须得以改变。
（一）怎么读
公认的文本阅读是离不开三个要素的：文本主体、读者主体、作者主体。可是学生的生活体验与感悟毕竟有限，如果一味的按照西方当代读者中心论，把文本的解读权放手给学生也是不可行的，有可能歪曲甚至颠覆文本的真实内涵。流于肤浅的解读，甚至是错误的解读会丢失掉却文本核心价值，这样的阅读教学等同于买椟还珠。比如在课堂上曾出现这样的解读：祥林嫂悲剧的根源是那只吃了阿毛的狼；喜欢兰芝香草的屈原如此装扮像花痴，文章就写得疯疯癫癫；杨绛描写病态的老王如骷髅般是很失败的描写等等，这样的误读经常出现，甚至还有对作者的误读，一说到鲁迅先生学生脑海里就是一副横眉冷对的样子，对鲁迅先生的文章提不起兴趣。
所以，我认为语文教学中的文本阅读里除了文本主体、作者主体、学生（读者）主体外还得有另一个很重要的因素——教师（引导）主体。教师的引导是学习策略得以完成的前提和保证。教师的价值不是在“习其句读者”而应是“传道授业解惑”，这是对教师对文本的解读提出更高的要求，教师是最了解学生的学习认识和经验的，只有自己先对文本对作者有了深层次的解读，才能引领学生真正寻觅到文本的精髓，才能让学生的阅读能力，理解能力得到真正的提升。李镇西老师说过：“举重若轻，行云流水”是应追求的课堂教学境界。“重”指的是教师本人的文化储备和课文固有的文化内涵，“浅”则指深入浅出的教学。以学生为主体的课堂教学给教师带来了更大的挑战，同时也是教师专业发展的一个契机。 所以，课堂上的文本解读离不开文本主体、作者主体、学生（读者）主体、教师（引导）主体。只有这四根支柱的共同支撑，一堂文本阅读课才能真正立体起来，有血有肉，鲜活起来。学生才能把课内学到的本领迁移到课外，获得有价值的阅读感受。
（二）读什么
1.静读文本，读出自己
汉语是优雅、深邃、丰盈、简练、神奇的，文字只有带上灵魂的色彩才能成为佳作，我们课本上那么多的经典文章无一不是智慧的结晶，情感的升华。简单的说，文字本身也就是为了反映生活、表达生活感悟的，我们的阅读就是与文本的对话，与作者的对话。就是一种关注、倾听和代入。就像李镇西老师说的，阅读教学的起点应该在学生的心灵。
法国作家罗曼·罗兰曾经说过“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”《普通高中语文课程标准》也是要求高中学生注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。
在《荷塘月色》一课的教学中我首先就把这一课的性质定为“一场美丽的邂逅”——朱自清先生与荷塘的邂逅，也是我们与先生、与荷塘的邂逅。在如诗般的语言中想象自己生活中似曾相识的感觉，独处是每个人都有过的，所以再让学生在一遍遍的朗读中感受诗意的虚拟空间内在的含义。把自己放入其中，随着作者的脚步开始心灵的跋涉，那是朱自清先生在寻觅内心的一种平静，荷花因他而美丽，月色因他而动人，主观情感在客观事物上的投射就使得这个世界格外出尘。联系自身，理解与认同了“因景生情”“因情境生”，学生就好比掌握了破译情感密码的方法，解读景与情的关系也就非常容易了。
所以，经典文本因为我们的懂而重新焕发生命力，她之所以生生不息，魅力永恒，皆因为诠释了人类的共同情怀，不论它的时空距离与读者有多么遥远，“后之览者，必将有感于斯文”。阅读中最可贵的就是共鸣，引导学生从文本中读出自己真切的人生感悟，读懂别人真挚的情怀，只有这样，才能让学生充分感悟到经典的思想魅力和艺术魅力。
2.细读文本，读出技巧
一段美丽的文字，一种深刻的思想，一种动人的情愫有时真能够打动我们的灵魂。作品的艺术性越高，越能加大期待视野与作品之间的审美距离，越有利于已有知识的重组与完善，越能提高鉴赏水平。
提高鉴赏水平才能去发现作者的驾驭文本的能力和技巧，鲁迅先生说“光是看明白了人家这样写，还不够，还要追问，为什么他不那样写？”知道了“应该这么写”才算是能够以经典文本为最好的范本。例如《阿房宫赋》中的简笔与繁笔的运用可谓一绝，反差如此强烈，作者的意图就非常明显了。还有就是里面对比的内容绝对不是随意为之，为什么说“负栋之柱多于南亩之农夫，架梁之椽多于机上之工女，钉头磷磷多于在庾之粟粒，瓦缝参差多于周身之帛缕”？对比对象为什么要选择“农夫、宫女、粟粒、帛缕”，作者有什么深意？让学生思考后答案非常完美：这个比较，不仅突出了“多”，更暗示了这个“多”是建立在增加百姓的徭役、破坏百姓的生产、加大百姓的负担的基础上的，更能突出秦王朝统治者的爱纷奢以及百姓的极度苦痛，亡国是必然的。
再比如学生对杨绛描写病态的老王如骷髅般也产生了争议，让学生弄清在美学概念上审美价值是超越现实功利的，美的不一定是善的，丑的也不一定是恶的，情感的审美与实用价值不是成正比的；相反，越是没有使用价值的越是有情感的价值，所以对老王那段恐怖的描写表现的就是老王病入膏肓还不忘来看望杨绛夫妇，他的品质与作者的情感也清晰可见了。这样的解读激发了学生内心深处的阅读动机，由此，学生还联想到《背影》中父亲形象的描写，发现同样是情感审美对现实的一种超越，所以后来的课堂上学生都很愿意能细细品味，寻找文法技巧上的神来之笔。
好的文本加上好的解读不仅能让学生自主地涵泳文本还能以此为范本通过自身实践，自身的练习，逐步培养语文能力，这不正是我们教师所梦寐以求的既实现课程目标、又进行经典人文解读的一箭双雕之举吗？
3.再读文本，读出深度
文本的阅读应该是常读常新的，这又是依赖于一定的生活体验、生活认识、理论水平、具体分析能力。经典之所以成为经典，就是因为它充满了重新被解释的可能性，在我们阅读的再创造中，它富有超越时空的不朽的生命力。同样，在我们的课堂上，文本的阅读也应该是循序渐进的一个过程，理解了作者，看到了自己，在认识的调节与同化中体会更高境界的东西。那就是渗透在作品的字里行间的精神——人文精神。它不是显性的，而是隐性的作者情志的内化和深化。吕叔湘先生说过一个比喻：语言的路上坎坷不平，过往行人，小心在意。他想告诉我们的就是“意内言外”，精神的内涵不能望文生义，不能断章取义，不能以辞害意，而要用心体会。
举个例子，在对《荷塘月色》文本的认识解析中，从“不平静的现实世界”到“宁静的精神世界”，对景物的描写，作者的情感学生们都有很好的理解与共鸣，唯独最后关于“采莲”那段又颇多争议，甚至认为可以删去。于是我补充介绍了朱自清先生对家乡的情感，再让学生读了朱自清先生关于家乡的一首小诗，原来相亲相爱的采莲世界是作者所追求的最高境界“理想境界”，是“精神世界”的又一提升，是从“人与物的和谐”到“人与人的和谐”，随后的“现在无福消受”这句把他拉回现实。这样的深化理解之后，学生顿觉豁然开朗。如果我们单纯从社会政治角度去解读作者的情感世界与语言密码，恐怕就会丢失这篇文章最宝贵的人文因素与审美情致了。
因此，全新的从学生的角度出发而设定的学习策略其实就是与学生的不断“对话”，小疑则小进，大疑则大进。师生共同把文本中潜在的人文精神分析出来是一个非常艰巨的任务，也是最有价值的劳动。
语文课堂经典文本的学习为学生们提供一个了解最优秀的语言文学的契机，让我们感受母语的辉煌魅力。若是我们不能正确地解读经典的文本，那不亚于暴殄天物。人是鲜活的个体，文本同样也是有生命力的。实施正确有效的学习策略，用心解读，能让学生发现自己，学会审美，学会加强修养，学会从文学作品中汲取精神能量。如果谁将来能常常怀念“那些年，我们一起读的美文”，那么他一定是一个一辈子都会读书的人，一个精神世界强大的人。
做这道题时首先应看到这句话与题目的呼应，然后就应考虑“山峦”的比喻义，再有就是要考虑表达了作者怎样的感情。所以我觉得学生对作者要表达的意思应该很明确。
在阅卷的时候，面对学生的答案，我莫名诧异：
学生的答案不外乎“赞扬了十二月党人的精神”“揭露了沙皇的黑暗统治，人民生活在水深火热中”“妻子们走上了革命的道路，说明革命的火种燃遍全国”“妇女也可以革命，说明女性也是半边天，追求自由的斗争是彻底的”……
其实，我们都知道，作者的初衷很简单，这段发生在异域的往事，演绎了人类历史上最悲壮、最崇高、最伟大同时又是最质朴的感情故事。作者饱满而富有激情的笔墨只是为了赞扬这些伟大的女性，赞扬这种真正的爱情，想再一次诠释什么是“死生契阔，与子成说；执子之手，与子偕老”。在这篇文章中这些年轻的妻子们所做的只是出于对丈夫的爱，这种爱很单纯，单纯得与男人们的政治毫无关系。
我不敢忽视学生们如此雷同的回答，在查阅了许多关于十二月党人妻子们的故事、诗篇后，更加对学生无法理解文本内涵感到心情沉重：为什么学生的回答会充满强烈的政治色彩？面对这么一篇好文，为何会陷入一种毫无感情的功利性的一元解读范畴？
一、退而思之：谁把慈母变成了后妈
日本作家松居直有一本书叫《幸福的种子》，介绍了图画书在儿童成长中的重要作用，书能引导孩子感受爱和快乐，成为内在充实、有情有爱的人。随着年龄的增长，书籍由绘画转向文字，但是它的作用一直在延续，书籍始终是颗幸福的种子。可是我们的学生却宁可省下早饭钱去买自己喜欢的书看，对课本上的经典文本却毫无兴趣甚至心生厌恶。这就是僵化单一的文本阅读教学模式带来的恶果。苏霍姆林斯基对此有个很生动的比喻：阅读原本像慈母一样可亲，本该带来幸福快乐，可是在教学过程中我们把文本分析来研究去，阅读变成了令人厌烦的后妈。是啊，语文课似乎很好上，内容也很简单，读一读，分析一下字、词、句、段、篇，加个段落大意，中心思想，好了，上完了。学生们在枯燥单调中失去对阅读的兴趣，语文课上的文本阅读也变得面目可憎。语文教师也因此一直处在一个非常尴尬的境地：汉语是母语，语文课却是最容易被轻视的一科；在对文本的阅读和讲解上教师投入大量的精力，可是语文课堂却一直处于低效甚至是无效状态。许多学生都不爱语文，甚至认为语文课上与不上都一个样，久而久之，身为语文教师都开始怀疑自己的教学价值何在。究竟是什么样的沉疴痼疾造成了这一状态？
过去文学作品中的“高、大、全”的人物我们很反感，然而我们的教学呢？我们常常抱怨学生作文的“假、大、空”，高中学生的写作内容中还经常出现让座、送伞、借橡皮这样的生活最表层的叙述。常常跟学生说写文章要循序渐进，要按感觉—感知—感受—感悟一步步地深入思考，“悟”就是最高的境界了。可是“悟”从何来？在课堂上面对最好的阅读范本，教学又走向了形式主义的老路，往往在那些一望而知的内容上打转，忽视文本内涵，或是越俎代庖，根本不给学生“思”的时间，到最后只留下了你报我记这样的教学内容。学生的主动思维被框限住了，时间一长也就停止发育了。
苏霍姆林斯基说：我们教育的缺点，就是没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正的阅读。没有这样的阅读，学生没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。怎么读书，是要教给学生的。
就如对《山峦》的解读，学生们一看到起义革命就马上联想到社会黑暗，人民生活痛苦，战士的勇敢伟大，对文本的内涵就不再进行深入的解读，这种固有的思维模式就是语文课堂枯燥单一的解读方式带来的后果，长期封闭性的阅读惯性把文章真正的精华和意蕴全部屏蔽掉了，解读不了作者蕴含在文字中的情感密码，这样的阅读还谈何价值，谈何幸福？
二、绸缪在前：要怎么收获，就先怎么栽种
面对学生对文本的误读，太想去做些什么来改变现状，此刻尤其觉得美国心理学家吉诺特说过的话太真实，太深刻：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个令人惶恐的结论：教育的成功与失败，我是决定性的因素。身为教师、我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。”往者已矣，来者可追，课堂是学生的，面对经典的文本，当务之急就是要转变以往的教学思路，改变以往的教学方式，设定有效、高效的学习策略。学习策略的内容主要还是两大类：怎么读和读什么，关键是它的内涵必须得以改变。
（一）怎么读
公认的文本阅读是离不开三个要素的：文本主体、读者主体、作者主体。可是学生的生活体验与感悟毕竟有限，如果一味的按照西方当代读者中心论，把文本的解读权放手给学生也是不可行的，有可能歪曲甚至颠覆文本的真实内涵。流于肤浅的解读，甚至是错误的解读会丢失掉却文本核心价值，这样的阅读教学等同于买椟还珠。比如在课堂上曾出现这样的解读：祥林嫂悲剧的根源是那只吃了阿毛的狼；喜欢兰芝香草的屈原如此装扮像花痴，文章就写得疯疯癫癫；杨绛描写病态的老王如骷髅般是很失败的描写等等，这样的误读经常出现，甚至还有对作者的误读，一说到鲁迅先生学生脑海里就是一副横眉冷对的样子，对鲁迅先生的文章提不起兴趣。
所以，我认为语文教学中的文本阅读里除了文本主体、作者主体、学生（读者）主体外还得有另一个很重要的因素——教师（引导）主体。教师的引导是学习策略得以完成的前提和保证。教师的价值不是在“习其句读者”而应是“传道授业解惑”，这是对教师对文本的解读提出更高的要求，教师是最了解学生的学习认识和经验的，只有自己先对文本对作者有了深层次的解读，才能引领学生真正寻觅到文本的精髓，才能让学生的阅读能力，理解能力得到真正的提升。李镇西老师说过：“举重若轻，行云流水”是应追求的课堂教学境界。“重”指的是教师本人的文化储备和课文固有的文化内涵，“浅”则指深入浅出的教学。以学生为主体的课堂教学给教师带来了更大的挑战，同时也是教师专业发展的一个契机。 所以，课堂上的文本解读离不开文本主体、作者主体、学生（读者）主体、教师（引导）主体。只有这四根支柱的共同支撑，一堂文本阅读课才能真正立体起来，有血有肉，鲜活起来。学生才能把课内学到的本领迁移到课外，获得有价值的阅读感受。
（二）读什么
1.静读文本，读出自己
汉语是优雅、深邃、丰盈、简练、神奇的，文字只有带上灵魂的色彩才能成为佳作，我们课本上那么多的经典文章无一不是智慧的结晶，情感的升华。简单的说，文字本身也就是为了反映生活、表达生活感悟的，我们的阅读就是与文本的对话，与作者的对话。就是一种关注、倾听和代入。就像李镇西老师说的，阅读教学的起点应该在学生的心灵。
法国作家罗曼·罗兰曾经说过“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”《普通高中语文课程标准》也是要求高中学生注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。
在《荷塘月色》一课的教学中我首先就把这一课的性质定为“一场美丽的邂逅”——朱自清先生与荷塘的邂逅，也是我们与先生、与荷塘的邂逅。在如诗般的语言中想象自己生活中似曾相识的感觉，独处是每个人都有过的，所以再让学生在一遍遍的朗读中感受诗意的虚拟空间内在的含义。把自己放入其中，随着作者的脚步开始心灵的跋涉，那是朱自清先生在寻觅内心的一种平静，荷花因他而美丽，月色因他而动人，主观情感在客观事物上的投射就使得这个世界格外出尘。联系自身，理解与认同了“因景生情”“因情境生”，学生就好比掌握了破译情感密码的方法，解读景与情的关系也就非常容易了。
所以，经典文本因为我们的懂而重新焕发生命力，她之所以生生不息，魅力永恒，皆因为诠释了人类的共同情怀，不论它的时空距离与读者有多么遥远，“后之览者，必将有感于斯文”。阅读中最可贵的就是共鸣，引导学生从文本中读出自己真切的人生感悟，读懂别人真挚的情怀，只有这样，才能让学生充分感悟到经典的思想魅力和艺术魅力。
2.细读文本，读出技巧
一段美丽的文字，一种深刻的思想，一种动人的情愫有时真能够打动我们的灵魂。作品的艺术性越高，越能加大期待视野与作品之间的审美距离，越有利于已有知识的重组与完善，越能提高鉴赏水平。
提高鉴赏水平才能去发现作者的驾驭文本的能力和技巧，鲁迅先生说“光是看明白了人家这样写，还不够，还要追问，为什么他不那样写？”知道了“应该这么写”才算是能够以经典文本为最好的范本。例如《阿房宫赋》中的简笔与繁笔的运用可谓一绝，反差如此强烈，作者的意图就非常明显了。还有就是里面对比的内容绝对不是随意为之，为什么说“负栋之柱多于南亩之农夫，架梁之椽多于机上之工女，钉头磷磷多于在庾之粟粒，瓦缝参差多于周身之帛缕”？对比对象为什么要选择“农夫、宫女、粟粒、帛缕”，作者有什么深意？让学生思考后答案非常完美：这个比较，不仅突出了“多”，更暗示了这个“多”是建立在增加百姓的徭役、破坏百姓的生产、加大百姓的负担的基础上的，更能突出秦王朝统治者的爱纷奢以及百姓的极度苦痛，亡国是必然的。
再比如学生对杨绛描写病态的老王如骷髅般也产生了争议，让学生弄清在美学概念上审美价值是超越现实功利的，美的不一定是善的，丑的也不一定是恶的，情感的审美与实用价值不是成正比的；相反，越是没有使用价值的越是有情感的价值，所以对老王那段恐怖的描写表现的就是老王病入膏肓还不忘来看望杨绛夫妇，他的品质与作者的情感也清晰可见了。这样的解读激发了学生内心深处的阅读动机，由此，学生还联想到《背影》中父亲形象的描写，发现同样是情感审美对现实的一种超越，所以后来的课堂上学生都很愿意能细细品味，寻找文法技巧上的神来之笔。
好的文本加上好的解读不仅能让学生自主地涵泳文本还能以此为范本通过自身实践，自身的练习，逐步培养语文能力，这不正是我们教师所梦寐以求的既实现课程目标、又进行经典人文解读的一箭双雕之举吗？
3.再读文本，读出深度
文本的阅读应该是常读常新的，这又是依赖于一定的生活体验、生活认识、理论水平、具体分析能力。经典之所以成为经典，就是因为它充满了重新被解释的可能性，在我们阅读的再创造中，它富有超越时空的不朽的生命力。同样，在我们的课堂上，文本的阅读也应该是循序渐进的一个过程，理解了作者，看到了自己，在认识的调节与同化中体会更高境界的东西。那就是渗透在作品的字里行间的精神——人文精神。它不是显性的，而是隐性的作者情志的内化和深化。吕叔湘先生说过一个比喻：语言的路上坎坷不平，过往行人，小心在意。他想告诉我们的就是“意内言外”，精神的内涵不能望文生义，不能断章取义，不能以辞害意，而要用心体会。
举个例子，在对《荷塘月色》文本的认识解析中，从“不平静的现实世界”到“宁静的精神世界”，对景物的描写，作者的情感学生们都有很好的理解与共鸣，唯独最后关于“采莲”那段又颇多争议，甚至认为可以删去。于是我补充介绍了朱自清先生对家乡的情感，再让学生读了朱自清先生关于家乡的一首小诗，原来相亲相爱的采莲世界是作者所追求的最高境界“理想境界”，是“精神世界”的又一提升，是从“人与物的和谐”到“人与人的和谐”，随后的“现在无福消受”这句把他拉回现实。这样的深化理解之后，学生顿觉豁然开朗。如果我们单纯从社会政治角度去解读作者的情感世界与语言密码，恐怕就会丢失这篇文章最宝贵的人文因素与审美情致了。
因此，全新的从学生的角度出发而设定的学习策略其实就是与学生的不断“对话”，小疑则小进，大疑则大进。师生共同把文本中潜在的人文精神分析出来是一个非常艰巨的任务，也是最有价值的劳动。
语文课堂经典文本的学习为学生们提供一个了解最优秀的语言文学的契机，让我们感受母语的辉煌魅力。若是我们不能正确地解读经典的文本，那不亚于暴殄天物。人是鲜活的个体，文本同样也是有生命力的。实施正确有效的学习策略，用心解读，能让学生发现自己，学会审美，学会加强修养，学会从文学作品中汲取精神能量。如果谁将来能常常怀念“那些年，我们一起读的美文”，那么他一定是一个一辈子都会读书的人，一个精神世界强大的人。