论文部分内容阅读
随着我国高等教育改革的深入推进和社会对高质量教育的迫切要求，教师教育逐步成为当前高等教育的重点和热点。从2010年教育部副部长陈希在教育部2010年度工作会议上提出我国即将启动“卓越教师教育计划”[1]，到2011年教育部出台幼儿园、中小学教师的《教师教育课程标准》，以至2011年12月教育部出台幼儿园、小学和中学《教师专业标准（试行）》，这些都体现了政府和社会对“教育母机”教师教育的关注和重视。然而，这些改革所涉及的人才培养模式、专业发展、专业标准等关键点和着力点都与教师教育课程体系改革紧密相关。如何改革传统的教师教育课程体系以适应基础教育发展和教师专业发展的要求？这是高师院校必须面对的首要问题。通识教育作为高等教育的重要环节，其目标在于引导学生拓展知识视野，认识不同学科的理念和价值，建立判断力及价值观，理解不同学科之间的关联及发掘终身学习的潜力[2]。以通识教育为切入点，在原有的教育类课程基础上开展教师教育特色的通识课程改革是提高教师教育质量的一个有效途径。本文以教师教育通识课程体系建设为研究目标，从不同的改革着力点入手，对教师教育通识课程体系的改革策略作一探讨。
一、我国教师教育通识课程发展现状
新世纪以来，我国教师教育课程体系改革步入了一个崭新的发展时期。但与快速发展的基础教育相比，教师教育课程体系还有一些不适应的方面，存在着与基础教育改革脱轨的问题，不接“地气”。主要表现在以下两个方面：一是课程内容陈旧。高师院校课程结构以学科教育为基本框架，突出学科专业教育，而体现师范性的教育类课程门类少，大多数高师院校在教学计划实施中沿用的是老三门的设置模式，即心理学、教育学、学科教学法三门理论课程，外加6周左右的教育实习。二是体现师范性的教育类课程学时、学分少。从课程结构来看，我国教师教育课程设置的三部分比例为：公共基础课程约占总学时的21%，学科专业课程约占72%，教育类课程仅占7%。教育类课程和教育实习两项占总学分的8.2%[3]。
作为教师教育课程体系重要组成部分的通识教育，在近十多年的发展中，为培养师范生的综合素质与能力发挥着不可替代的作用，但也存在着不可回避的问题。一是体现教师教育特色的通识类课程零乱、不成体系。目前，高师院校通识课程主要由原来的公共选修课转型而来，有的院校直接将大学英语、思想政治类课程、大学体育等原有的公共必修课程直接转变为通识课程，没有实现通识课程的广度。二是教师教育通识课没有引起高等教育管理者以及广大教师足够的重视，存在“因人设课”的现象，教师教育课程体系结构缺乏科学、系统的论证设置。授课内容上理论脱离实际，缺乏对学生从教能力的有效训练和教师专业素质的培养。
二、美国通识教育发展的模式及特点
美国的现代通识教育从1917年哥伦比亚大学两年本科通识教育开始，又以哈佛大学1945年“自由社会的通识教育”报告（以美国文化教育为主）和1978年“通识教育方案”改革（以多元文化教育为主）为重要发展节点。美国的通识教育十分重视对学生知识广度的培养，为“全人”培养做准备。而且不同培养定位的大学在通识课程的内容和课程设置上也具有不同的特点。归纳起来主要有三种模式。第一种是以核心课程为主实施通识教育。哈佛大学将通识教育课程分为八个类别，即：审美和诠释、实证与数学推理、文化和信仰、伦理推理、生命系统科学、世界的各种社会、物理宇宙科学、世界中的美国[4]。第二种是以名著精读为主进行通识教育，美国圣约翰学院就是文理学院通识教育实践的成功典范。他们选取古希腊以及现代反映西方思想文化传统的名著作为课程内容，通过研讨、导师指导、实验等教学方式，对学生进行广博知识的教授。第三种是住宿学院式的通识教育[5]，学生不分专业的安排住宿，有指导教师与学生常住。哈佛大学、耶鲁等大学设有宿舍导师，导师负有督导学生学习的责任，还通过开设宿舍研讨班，实施通识教育。
虽然美国通识教育的形式有所不同，但都有其共同的特点：一是教学目标为“全人”教育，注重与专业教育的相互弥补和促进。专业课程重视对学生知识深度的培养，而通识教育则注重对学生知识广度的培养。在美国，高等教育课程中不单独设置思想政治类课程，将价值观、世界观教育融入各类课程中，而通识教育是主渠道。二是教学内容丰富开放，涉及学生学习方法、伦理道德、文化、社会以及人际沟通等多方面，为学生专业成长乃至人生发展打下基础。三是教学形式灵活多样，显性课程与隐性课程结合、课上与课下结合、教与导结合等，使学生受到潜移默化的影响。这些特点对于我国教师教育通识课程改革很有借鉴意义。
三、借鉴经验，体现“标准”，科学构建教师教育通识课程体系
教师教育通识课程改革是一个系统性的改革。针对当前我国教师教育课程存在的问题，美国通识课程的成功经验非常值得我国高师院校借鉴。与此同时，《教师教育课程标准》作为国家对教师教育机构设置教师教育类课程的基本要求，也应成为通识课程体系构建的参照。教师教育通识课程体系的改革可以从以下四个方面入手。
1.改革目标：基于“标准本位”，体现“以学生为主体”的培养理念
教师教育通识课程的目的是培养既具有比较深厚的专业知识和一般能力，又对人类主要知识领域有所了解的高素质人才。人本主义教育观的学者也特别强调高等教育的适应性和功用性是背离高等教育本质的，教育的根本意义是使受教育者学会“人之为人”和促成人的自由而全面的发展[6]，这与通识教育的核心目标相符合。哈佛大学通识课程的目标既体现基础性、全面性，又注重融通与整合，为学生的“全人”成长服务，充分体现了以学生为主体的理念。我国教师教育通识课程在坚持通识教育的“以学生为本”的“本源”不变的基础上，还要根据《教师教育课程标准》的要求，培养高素质专业化的教师。要从师范生发展和社会发展的需求出发，创建社会科学与自然科学、专业性与师范性相融合，充分体现以学生发展为主的通识教育课程体系。通过通识教育培养师范生对教育现实问题的敏感度，并引导未来教师发现和解决实际问题，培养思辨能力和反思能力，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 2.改革关键：科学设置教师教育通识课程体系
要努力转变当前教师教育通识课程“拼盘式”的课程结构，要科学设置通识教育课程体系。美国通识课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生能力发展，其重点不是让学生掌握某一单一学科的系统知识，而是多学科、多角度地学习，哈佛通识课程的八个类别就是有机互补的结构。我国教师教育通识课程要围绕着促进人的全面发展，科学、系统地论证，有机补充专业课程学习，拓宽学生知识视野。同时，还要充分体现教师教育的特色，为未来教师专业发展打下宽广的知识平台。因此，笔者认为，教师教育通识课程体系应至少体现以下五个方面内容：自然科学、人文社会科学、历史文化、艺术体育、教师专业发展。要从注重知识传授向更加重视教师技能和职业素养的方向转变，为师范生提供适合基础教育需要的课程体系和教学内容，才能不断提高教师教育质量。对于高师院校，在以上五个方面内容中，教师专业发展类课程是教师教育通识课程体系的重要组成部分。此类课程能从专业知识、专业道德、专业发展、专业训练等多方面对教师进行完整的、连续的培养与训练，重点提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力，从而实现职前教师教育的“教学专业化、教师培养专业化”。
3.改革基础：提高通识课程师资水平，实现“因课选人”
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师队伍质量直接关系到教育教学质量。我国自1999年高等教育扩大招生数量以来，大学生在校人数大幅增加，我国高校教师人数也随之达到了新的高峰。1999年我国普通高校专任教师人数为43万，而2011年我国高校专任教师人数扩大至143万。其中讲师及以下职称人数由1999年的23万增加至2011年的86万。青年教师比例已经超过60%，大批年轻教师走向大学讲台[7]。而恰恰是在这十多年的时间里，通识教育理念逐步地被高等院校所认同、接纳，高校开始启动通识教育课程体系的改革。高等院校通识教育课程经历了从“选修课模式”逐步向“系统构建模式”的转变。“选修课模式”是指将公共选修课简单“拼盘”，构成通识教育，因此难免出现“因人设课”的现象。而且通常情况下，通识课程由大批年轻教师来主讲，课程质量难以保证。美国通识教育为保证其质量，多数由“名师”或“终身教授”来讲授通识课程。因此，我国高师院校在借鉴美国通识教育模式的同时，不可忽略其通识课程的高水平教师配备的做法。
近几年，随着我国高校学生人数和教师队伍的稳定，以及通识教育理念被高校认同，大多数高等院校开始根据各自办学特色设置了通识课程。为了提高通识课程的教学质量，有效达到通识课程的教学目标，高校一定要改变以往“选修课模式”的“拼盘式”通识教育，改变“因人设课”的现象，实现“因课设人”，根据课程体系建设需要和学生发展需要设置通识课程体系，将课程面向教师“招标”。一方面，大力鼓励名师主讲通识课程，提高通识课程师资水平，保证通识课程质量，另一方面，加强通识课程“教师梯队”建设，发挥名师的传、帮、带作用，并为青年教师提供国内、出国学习深造的机会，提高教学质量和水平。
4.改革保障：建立“标准本位”的通识课程质量监控体系
提高通识课程质量，科学设置体系是前提，课程质量监控是保障。《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，因此，通识课程质量监控系统要以“课程标准”为导向，实施“过程监控”“质量反馈”“健全制度”三个质量监控环节，即要对课程教学计划、课程大纲、教学进度等环节进行“过程监控”，同时通过学校督导评价、同行评价以及学生评价等环节进行“质量反馈”，并建立健全课程管理“制度系统”，提供可行、高效的科学化、规范化、制度化的教学规程。在管理体制上高师院校要有专门负责通识教育的部门、课程指导委员会以及管理人员。教师教育通识课程体系的丰富性决定了课程需要多部门的协同工作，需要由学校职能部门，如教务处、学生工作处及能各开课学院来共同承担。这方面可以充分借鉴美国大学的经验，建立协调统筹的通识教育行政和学术组织机构，专管通识教育的设计、实施、更新、评估、监督、教师配备和经费[8]。例如，哈佛大学由哈佛通识学院负责设计通识教育大纲（Program in General Education）[9]，以此对2013年夏季学期的通识课程的设计、师资、学分、学费等进行统一要求。同时，为保证通识课程的质量，还要鼓励教师采用灵活多样的教学方式或方法。除讲授法外，美国通识教育的“名著精读式”“住宿学院式”的通识教育都非常值得我们借鉴。高师院校也可以聘请基础教育一线的教师做通识课程讲座，或利用“国培计划”中小学教师到高师院校进修的机会以及“中小学教师顶岗置换”的机会，给师范生安排系列教师教育类的通识讲座。这些方式可行、高效。还要积极改革通识教育的考核形式，将小论文、社会实践等灵活的考核方式引入到通识课程中。
纵观美国通识教育的发展历程，了解美国通识教育的经验和优势，为我国教师教育通识课程改革提供了一条从“模仿”到“创新”的道路。通识教育对于学科教育不是“锦上添花”，而是师范生课程体系必要的、有机的组成部分。面对我国师资培养渠道多元化、质量多层次的紧迫形势，高师院校要在《教师教育课程标准》这把“尺度”下，建立基于专业标准的教师教育通识课程体系，以保证师范生培养规格与质量。本文提出教师教育通识课程以“以学生为本”作为改革目标、以“课程体系设置”作为改革关键、以“师资建设”作为改革基础、以“标准本位”质量监控体系为改革保障，从而全面、实效地培养适应基础教育改革需要的新型教师，最终达到促进师范生全面发展、提高教育质量的目的。同时，继续建立科学、实效的通识课程质量监控体系也是下一步深入研究的重点。
参考文献：
[1]教育部关于印发袁贵仁部长等部领导在教育部2010年度工作会议上的讲话的通知[EB/OL].http：//www.jyb.cn，2013-2-12.
[2]香港中文大学通识课程[EB/OL].http：//www.cuhk.edu.hk/index.php？option=com_content
一、我国教师教育通识课程发展现状
新世纪以来，我国教师教育课程体系改革步入了一个崭新的发展时期。但与快速发展的基础教育相比，教师教育课程体系还有一些不适应的方面，存在着与基础教育改革脱轨的问题，不接“地气”。主要表现在以下两个方面：一是课程内容陈旧。高师院校课程结构以学科教育为基本框架，突出学科专业教育，而体现师范性的教育类课程门类少，大多数高师院校在教学计划实施中沿用的是老三门的设置模式，即心理学、教育学、学科教学法三门理论课程，外加6周左右的教育实习。二是体现师范性的教育类课程学时、学分少。从课程结构来看，我国教师教育课程设置的三部分比例为：公共基础课程约占总学时的21%，学科专业课程约占72%，教育类课程仅占7%。教育类课程和教育实习两项占总学分的8.2%[3]。
作为教师教育课程体系重要组成部分的通识教育，在近十多年的发展中，为培养师范生的综合素质与能力发挥着不可替代的作用，但也存在着不可回避的问题。一是体现教师教育特色的通识类课程零乱、不成体系。目前，高师院校通识课程主要由原来的公共选修课转型而来，有的院校直接将大学英语、思想政治类课程、大学体育等原有的公共必修课程直接转变为通识课程，没有实现通识课程的广度。二是教师教育通识课没有引起高等教育管理者以及广大教师足够的重视，存在“因人设课”的现象，教师教育课程体系结构缺乏科学、系统的论证设置。授课内容上理论脱离实际，缺乏对学生从教能力的有效训练和教师专业素质的培养。
二、美国通识教育发展的模式及特点
美国的现代通识教育从1917年哥伦比亚大学两年本科通识教育开始，又以哈佛大学1945年“自由社会的通识教育”报告（以美国文化教育为主）和1978年“通识教育方案”改革（以多元文化教育为主）为重要发展节点。美国的通识教育十分重视对学生知识广度的培养，为“全人”培养做准备。而且不同培养定位的大学在通识课程的内容和课程设置上也具有不同的特点。归纳起来主要有三种模式。第一种是以核心课程为主实施通识教育。哈佛大学将通识教育课程分为八个类别，即：审美和诠释、实证与数学推理、文化和信仰、伦理推理、生命系统科学、世界的各种社会、物理宇宙科学、世界中的美国[4]。第二种是以名著精读为主进行通识教育，美国圣约翰学院就是文理学院通识教育实践的成功典范。他们选取古希腊以及现代反映西方思想文化传统的名著作为课程内容，通过研讨、导师指导、实验等教学方式，对学生进行广博知识的教授。第三种是住宿学院式的通识教育[5]，学生不分专业的安排住宿，有指导教师与学生常住。哈佛大学、耶鲁等大学设有宿舍导师，导师负有督导学生学习的责任，还通过开设宿舍研讨班，实施通识教育。
虽然美国通识教育的形式有所不同，但都有其共同的特点：一是教学目标为“全人”教育，注重与专业教育的相互弥补和促进。专业课程重视对学生知识深度的培养，而通识教育则注重对学生知识广度的培养。在美国，高等教育课程中不单独设置思想政治类课程，将价值观、世界观教育融入各类课程中，而通识教育是主渠道。二是教学内容丰富开放，涉及学生学习方法、伦理道德、文化、社会以及人际沟通等多方面，为学生专业成长乃至人生发展打下基础。三是教学形式灵活多样，显性课程与隐性课程结合、课上与课下结合、教与导结合等，使学生受到潜移默化的影响。这些特点对于我国教师教育通识课程改革很有借鉴意义。
三、借鉴经验，体现“标准”，科学构建教师教育通识课程体系
教师教育通识课程改革是一个系统性的改革。针对当前我国教师教育课程存在的问题，美国通识课程的成功经验非常值得我国高师院校借鉴。与此同时，《教师教育课程标准》作为国家对教师教育机构设置教师教育类课程的基本要求，也应成为通识课程体系构建的参照。教师教育通识课程体系的改革可以从以下四个方面入手。
1.改革目标：基于“标准本位”，体现“以学生为主体”的培养理念
教师教育通识课程的目的是培养既具有比较深厚的专业知识和一般能力，又对人类主要知识领域有所了解的高素质人才。人本主义教育观的学者也特别强调高等教育的适应性和功用性是背离高等教育本质的，教育的根本意义是使受教育者学会“人之为人”和促成人的自由而全面的发展[6]，这与通识教育的核心目标相符合。哈佛大学通识课程的目标既体现基础性、全面性，又注重融通与整合，为学生的“全人”成长服务，充分体现了以学生为主体的理念。我国教师教育通识课程在坚持通识教育的“以学生为本”的“本源”不变的基础上，还要根据《教师教育课程标准》的要求，培养高素质专业化的教师。要从师范生发展和社会发展的需求出发，创建社会科学与自然科学、专业性与师范性相融合，充分体现以学生发展为主的通识教育课程体系。通过通识教育培养师范生对教育现实问题的敏感度，并引导未来教师发现和解决实际问题，培养思辨能力和反思能力，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 2.改革关键：科学设置教师教育通识课程体系
要努力转变当前教师教育通识课程“拼盘式”的课程结构，要科学设置通识教育课程体系。美国通识课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生能力发展，其重点不是让学生掌握某一单一学科的系统知识，而是多学科、多角度地学习，哈佛通识课程的八个类别就是有机互补的结构。我国教师教育通识课程要围绕着促进人的全面发展，科学、系统地论证，有机补充专业课程学习，拓宽学生知识视野。同时，还要充分体现教师教育的特色，为未来教师专业发展打下宽广的知识平台。因此，笔者认为，教师教育通识课程体系应至少体现以下五个方面内容：自然科学、人文社会科学、历史文化、艺术体育、教师专业发展。要从注重知识传授向更加重视教师技能和职业素养的方向转变，为师范生提供适合基础教育需要的课程体系和教学内容，才能不断提高教师教育质量。对于高师院校，在以上五个方面内容中，教师专业发展类课程是教师教育通识课程体系的重要组成部分。此类课程能从专业知识、专业道德、专业发展、专业训练等多方面对教师进行完整的、连续的培养与训练，重点提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力，从而实现职前教师教育的“教学专业化、教师培养专业化”。
3.改革基础：提高通识课程师资水平，实现“因课选人”
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师队伍质量直接关系到教育教学质量。我国自1999年高等教育扩大招生数量以来，大学生在校人数大幅增加，我国高校教师人数也随之达到了新的高峰。1999年我国普通高校专任教师人数为43万，而2011年我国高校专任教师人数扩大至143万。其中讲师及以下职称人数由1999年的23万增加至2011年的86万。青年教师比例已经超过60%，大批年轻教师走向大学讲台[7]。而恰恰是在这十多年的时间里，通识教育理念逐步地被高等院校所认同、接纳，高校开始启动通识教育课程体系的改革。高等院校通识教育课程经历了从“选修课模式”逐步向“系统构建模式”的转变。“选修课模式”是指将公共选修课简单“拼盘”，构成通识教育，因此难免出现“因人设课”的现象。而且通常情况下，通识课程由大批年轻教师来主讲，课程质量难以保证。美国通识教育为保证其质量，多数由“名师”或“终身教授”来讲授通识课程。因此，我国高师院校在借鉴美国通识教育模式的同时，不可忽略其通识课程的高水平教师配备的做法。
近几年，随着我国高校学生人数和教师队伍的稳定，以及通识教育理念被高校认同，大多数高等院校开始根据各自办学特色设置了通识课程。为了提高通识课程的教学质量，有效达到通识课程的教学目标，高校一定要改变以往“选修课模式”的“拼盘式”通识教育，改变“因人设课”的现象，实现“因课设人”，根据课程体系建设需要和学生发展需要设置通识课程体系，将课程面向教师“招标”。一方面，大力鼓励名师主讲通识课程，提高通识课程师资水平，保证通识课程质量，另一方面，加强通识课程“教师梯队”建设，发挥名师的传、帮、带作用，并为青年教师提供国内、出国学习深造的机会，提高教学质量和水平。
4.改革保障：建立“标准本位”的通识课程质量监控体系
提高通识课程质量，科学设置体系是前提，课程质量监控是保障。《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，因此，通识课程质量监控系统要以“课程标准”为导向，实施“过程监控”“质量反馈”“健全制度”三个质量监控环节，即要对课程教学计划、课程大纲、教学进度等环节进行“过程监控”，同时通过学校督导评价、同行评价以及学生评价等环节进行“质量反馈”，并建立健全课程管理“制度系统”，提供可行、高效的科学化、规范化、制度化的教学规程。在管理体制上高师院校要有专门负责通识教育的部门、课程指导委员会以及管理人员。教师教育通识课程体系的丰富性决定了课程需要多部门的协同工作，需要由学校职能部门，如教务处、学生工作处及能各开课学院来共同承担。这方面可以充分借鉴美国大学的经验，建立协调统筹的通识教育行政和学术组织机构，专管通识教育的设计、实施、更新、评估、监督、教师配备和经费[8]。例如，哈佛大学由哈佛通识学院负责设计通识教育大纲（Program in General Education）[9]，以此对2013年夏季学期的通识课程的设计、师资、学分、学费等进行统一要求。同时，为保证通识课程的质量，还要鼓励教师采用灵活多样的教学方式或方法。除讲授法外，美国通识教育的“名著精读式”“住宿学院式”的通识教育都非常值得我们借鉴。高师院校也可以聘请基础教育一线的教师做通识课程讲座，或利用“国培计划”中小学教师到高师院校进修的机会以及“中小学教师顶岗置换”的机会，给师范生安排系列教师教育类的通识讲座。这些方式可行、高效。还要积极改革通识教育的考核形式，将小论文、社会实践等灵活的考核方式引入到通识课程中。
纵观美国通识教育的发展历程，了解美国通识教育的经验和优势，为我国教师教育通识课程改革提供了一条从“模仿”到“创新”的道路。通识教育对于学科教育不是“锦上添花”，而是师范生课程体系必要的、有机的组成部分。面对我国师资培养渠道多元化、质量多层次的紧迫形势，高师院校要在《教师教育课程标准》这把“尺度”下，建立基于专业标准的教师教育通识课程体系，以保证师范生培养规格与质量。本文提出教师教育通识课程以“以学生为本”作为改革目标、以“课程体系设置”作为改革关键、以“师资建设”作为改革基础、以“标准本位”质量监控体系为改革保障，从而全面、实效地培养适应基础教育改革需要的新型教师，最终达到促进师范生全面发展、提高教育质量的目的。同时，继续建立科学、实效的通识课程质量监控体系也是下一步深入研究的重点。
参考文献：
[1]教育部关于印发袁贵仁部长等部领导在教育部2010年度工作会议上的讲话的通知[EB/OL].http：//www.jyb.cn，2013-2-12.
[2]香港中文大学通识课程[EB/OL].http：//www.cuhk.edu.hk/index.php？option=com_content