论文部分内容阅读
摘 要：随着新课程改革的不断深入，对话教学中的“真假对话”一再成为人们关心与热议的话题。本文对课堂“对话”进行了反思，对“对话”的功能定位、衡量标准提出新的认识，并从初中英语教学课前、课中与课后三阶段探讨了对话教学。
关键词：初中英语；对话教学；反思
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）12-056-02
本文以英语课堂为基础确定“对话”的理解，并在此基础上探讨如何加深课堂对话的哲理性。
一、对“对话教学”的理解
（一）“对话”的重新定位
在课堂教学中，应该重视“对话”不同层面的意义，不因其困难而有所偏废，并且在拥有完整理解的基础上确定自己的对话“路子”，在对话哲学的引领下开展个性化的对话。
英语课堂中的对话是自然存在的，对话交际才是语言生命的真正所在之处。在英语教材中对话部分占有相当大的比例，以对话模式进行授课的比例为40%—50%，但教材中所给对话的主题、内容、提问方式都受到很大的限制，且基本上都是封闭式回答。因此，在英语课堂中不难看到照本宣科的对话。对“真对话”的追求是一种慢的艺术，教学对象是思维能力尚未完善的学生，急于求快必然带来“满堂问”“满堂灌”的不良结果。所以，英语课堂中的对话，首先就是以一种形式存在的，但它必须建立在平等的课堂环境下，并且教师以学生的已有知识为基础与其进行开放的对话，从而学生获得新知识和发展智力。
（二）对话教学的“平等”与“不平等”
“平等”是对话教学的首要特征，是“对话”之“对”的基本要求，也正是平等原则赋予了对话滋养人性、反对权威等美德。在实际的教学中确实如此，师生间以真情为前提的平等关系能够消除学生对教师、课堂的惧怕心理，师生在教育场域中的和谐统一性拉进了彼此间的距离。之所以能以“平等”构建师生关系和谐的课堂环境，关键是把握师生交往的本质——教师人格精神与学生人格精神的相遇。所以，确切地说，课堂教学中师生双方应该在人格平等的前提下进入“对话”状态。
在课堂教学中，教师极其容易在毫不觉察中充当批判倾向的角色，这是出于教师与学生之间的不平等性，或者说师生间的“成熟差”，即教师相对于学生在知识、经验、社会性等方面具有的优势。以质疑的态度回应学生的回答并不是绝对错误的，它既可能影响也可能支持此次交往的对话目的和教育增长。即使这样，我们也不能忽视课堂中存在的一种极端的“批判主义”，把不严格按照老师给的过程做或采用其他方法解得的答案都判为错误，将学生的疑惑视为无知的表现而加以批评，这些可能就是导致“假对话”成片的缘由之一。师生间的不平等是教育存在的人类学依据，它是为教师开展交互性对话提供知识基础，而不是怂恿教师以灌输手段来排挤对话的生存空间。苏格拉底自称，与青年人对话是出于自己的无知。教师与学生的对话既要在平等环境下激起学生的求知意愿，仍要对科学知识存有一颗敬畏之心，这也是教学相长的意义所在。
（三）对话教学的生成性特征
“生成性”是对话教学的核心价值，独到之处。社会建构主义者认为，对话教学的生成性是主体在对话过程中吸收他人的信息同时唤醒自己既有的知识，在不同见解的交流与撞击中创造出新意义、新思想。生成性的对话在一定的情境中更接近于哲学层面的对话，趋向于达到新的视界融合。但是，根据生成的不同内容，对话具有层次性。在课堂教学中，师生、生生间在对话中有所创造，是一种对个体的、“自主建构”的创造，而非为全世界探索全新的思想。就是布贝尔所说的，对话应该围绕着正确的中心使对话者产生正确的结果，这些结果必定是学生产生于自己的知识结构。所以说，课堂中对话可以超越日常对话，但不能忽视学生主体的现有水平。
当前课堂中的“照本宣科”、“假对话”完全停留在对话形式上，缺乏生成意识，缺少将“对话”由形式提升至精神原则的动力。事实上，只要给予学生空间他们就能表达自己的观点，在那些平淡无奇的想法中就可能蕴涵着生成的意义。
二、英语课堂中的对话教学
（一）课前对话：“我”与“它”
课前对话包括师与文本的备课过程和生与文本的预习过程。
教育过程是教师通过自己的理解将教育内容内化，并借助一定的教学方法通过言传身教为学生所掌握。所以，与其说教师是用教材教学生，不如说是用自己的知识、经验、思想情感来教学生。备课过程就是教师与教学文本的对话。在此过程中，教师要掌握教材提供的知识和渗透的意义，同时也要带着批判精神，敢于打破教材中过于生硬、缺乏生气的文本限制，创造性地自编些活泼有趣、发人深省的对话。
学生预习就是对文本的自我解读，调动学生已有的知识经验储备来体悟文本所涵盖的信息，形成个人的独特感受和独创性见解。在自主学习下“我—它”交流是一种“活的”对话，文本以一个说话者与学生进行平等的对话，具体来说，是学生设疑文本“暗示”的对答过程。这样的对话有利于学生生成新的视界，然而，在实际情况中学生的预习效果并不理想。教师应该鼓励学生对文本表达自己的感受，并为培养学生主动与本文对话做些准备工作。
（二）课堂对话：“我”与“你”
Krashen的输入假设（Input Hypothesis）与Swaim的输出假设（Output Hypothesis）认为，学生得到了可理解输入（Comprehensible Input）才能得到语言，学生有机会输出才能提高语言的准确性和流利性。对英语学习者而言，对话是输入与输出的过程。在英语课堂中，师生、生生之间需要一种双主体性的平等对话和问答关系。
在新课程下，师生的互动性对话关系是教学民主的真诚呼唤，是教师角色由传授者转为促进者之使然。教师在课堂中表达自己对本文解析的同时，要尊重学生个人的独创见解。在师生双方自由探究与讨论中，教师更容易把握学生的最近发展区，学生能够借助假设验证、反思等调整自己的学习策略。仍以Speak up：using “can” and “may”为例，让学生以角色扮演的方式来比比can与may的“轻重”。呈现“You cant smoke here.”与“You may not smoke here.”一对句子，要求“儿子”选择一句对“父亲”劝说的话，“父亲”再来回答。再呈现“You cant be late.”“You may not be late.”要求学生以朋友的身份来演绎。通过学生自己的经验体会两者语气的轻重，感受不同情境下如何使用更为恰当。也可以从中看到，生生对话与师生对话是一个有机联系的过程，学生的积极讨论离不开教师设置的情境与机会。生生交流的意义除了提升言语能力之外，更多是敢于发表意见、学会欣赏与理解、尊重他人等非理性因素的成长。
这样的对话既为学生提供了“说”的平台，又留有生成的空间，是英语课堂中对话教学的关键一步。总之，对话教学作为一种课堂教学方式，我们既要尊重它的教学原则，充分吸收其内在精华，也不能够忘了学科的特征、要求及目的。
（三）课后对话：“我”与“我”
在学校教育中，尤其是课堂教学，教师与学生的“时间”、“空间”、“人”、“知识”和“环境”，一切都是以效率性原理为基础得以制度化的。课堂是教师与学生亲密接触时间最长的场所，然而在紧凑的时间内教师要经验超负荷的信息量，只能依靠以自我为镜的反思对这些信息进行提炼。在上述“can”与“may”的教学中，有学生表演完第二个对话例子后表示，“这两种语气对朋友都是可以的，甚至can更加好，我对朋友严厉一点，语气重点，那也是为他好。”由于教学目标以“礼貌”为区分关键，当时只夸张了该学生有想法，并未对此提议深入展开。经过课后反思，才发现该生的观点是深化此次对话意义的基石，可以对“友谊”、“忠言逆耳”等进行深入的探讨。教学反思之所以为人所重视，正是因为这种自我对话能够是教师生成新的思考维度和方向，实质性地提升教学实践能力。随着课堂教学中对话频数的增加与生成意义的加深，在其反思的过程中更能清晰地了解学生的英语水平，进而准确判断学生的最近发展区，有利于营造高效课堂。
当前的课堂中，可以说，“学生自己的时间被剥夺了生存的条件，经验作为经验形成的根本条件被剥夺了”。实际上，学生的学习离不开与文本的对话，也离不开与他人的对话，而最终知识的内化更离不开学生与自我的对话。学生基于与文本的对话可能并非获得了科学的正确的知识，在与他人的对话中受到不同程度的冲撞，这就需要学生通过自我内的对话来改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。以时态学习为例，学生学习过去时态的过程中常常会停留在对一般时态认识上，他们总是以“同化”过程来吸收过去时态的知识点，可在实践的对话中却不断受到“撞击”。这时学生需要他人来点拨，帮助他们重构自己的原有经验，达到一个新的水平。事实上，这一点往往为人们所忽视。
[参考文献]
［1］冯茁.论教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究［D］.东北师范大学,2008.
［2］沃尔夫冈o布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.上海:华东师范大学出版社,2001.
［3］高德胜.“不对称性”的消逝——电子媒介与学校合法性的危机［J］.高等教育研究,2006(11).
［4］钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习［J］.上海教育,2001(7).
［5］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004.
［6］王向华著.对话教育论纲［M］.北京:教育科学出版社,2009.
［7］金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社,1997.
关键词：初中英语；对话教学；反思
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2011）12-056-02
本文以英语课堂为基础确定“对话”的理解，并在此基础上探讨如何加深课堂对话的哲理性。
一、对“对话教学”的理解
（一）“对话”的重新定位
在课堂教学中，应该重视“对话”不同层面的意义，不因其困难而有所偏废，并且在拥有完整理解的基础上确定自己的对话“路子”，在对话哲学的引领下开展个性化的对话。
英语课堂中的对话是自然存在的，对话交际才是语言生命的真正所在之处。在英语教材中对话部分占有相当大的比例，以对话模式进行授课的比例为40%—50%，但教材中所给对话的主题、内容、提问方式都受到很大的限制，且基本上都是封闭式回答。因此，在英语课堂中不难看到照本宣科的对话。对“真对话”的追求是一种慢的艺术，教学对象是思维能力尚未完善的学生，急于求快必然带来“满堂问”“满堂灌”的不良结果。所以，英语课堂中的对话，首先就是以一种形式存在的，但它必须建立在平等的课堂环境下，并且教师以学生的已有知识为基础与其进行开放的对话，从而学生获得新知识和发展智力。
（二）对话教学的“平等”与“不平等”
“平等”是对话教学的首要特征，是“对话”之“对”的基本要求，也正是平等原则赋予了对话滋养人性、反对权威等美德。在实际的教学中确实如此，师生间以真情为前提的平等关系能够消除学生对教师、课堂的惧怕心理，师生在教育场域中的和谐统一性拉进了彼此间的距离。之所以能以“平等”构建师生关系和谐的课堂环境，关键是把握师生交往的本质——教师人格精神与学生人格精神的相遇。所以，确切地说，课堂教学中师生双方应该在人格平等的前提下进入“对话”状态。
在课堂教学中，教师极其容易在毫不觉察中充当批判倾向的角色，这是出于教师与学生之间的不平等性，或者说师生间的“成熟差”，即教师相对于学生在知识、经验、社会性等方面具有的优势。以质疑的态度回应学生的回答并不是绝对错误的，它既可能影响也可能支持此次交往的对话目的和教育增长。即使这样，我们也不能忽视课堂中存在的一种极端的“批判主义”，把不严格按照老师给的过程做或采用其他方法解得的答案都判为错误，将学生的疑惑视为无知的表现而加以批评，这些可能就是导致“假对话”成片的缘由之一。师生间的不平等是教育存在的人类学依据，它是为教师开展交互性对话提供知识基础，而不是怂恿教师以灌输手段来排挤对话的生存空间。苏格拉底自称，与青年人对话是出于自己的无知。教师与学生的对话既要在平等环境下激起学生的求知意愿，仍要对科学知识存有一颗敬畏之心，这也是教学相长的意义所在。
（三）对话教学的生成性特征
“生成性”是对话教学的核心价值，独到之处。社会建构主义者认为，对话教学的生成性是主体在对话过程中吸收他人的信息同时唤醒自己既有的知识，在不同见解的交流与撞击中创造出新意义、新思想。生成性的对话在一定的情境中更接近于哲学层面的对话，趋向于达到新的视界融合。但是，根据生成的不同内容，对话具有层次性。在课堂教学中，师生、生生间在对话中有所创造，是一种对个体的、“自主建构”的创造，而非为全世界探索全新的思想。就是布贝尔所说的，对话应该围绕着正确的中心使对话者产生正确的结果，这些结果必定是学生产生于自己的知识结构。所以说，课堂中对话可以超越日常对话，但不能忽视学生主体的现有水平。
当前课堂中的“照本宣科”、“假对话”完全停留在对话形式上，缺乏生成意识，缺少将“对话”由形式提升至精神原则的动力。事实上，只要给予学生空间他们就能表达自己的观点，在那些平淡无奇的想法中就可能蕴涵着生成的意义。
二、英语课堂中的对话教学
（一）课前对话：“我”与“它”
课前对话包括师与文本的备课过程和生与文本的预习过程。
教育过程是教师通过自己的理解将教育内容内化，并借助一定的教学方法通过言传身教为学生所掌握。所以，与其说教师是用教材教学生，不如说是用自己的知识、经验、思想情感来教学生。备课过程就是教师与教学文本的对话。在此过程中，教师要掌握教材提供的知识和渗透的意义，同时也要带着批判精神，敢于打破教材中过于生硬、缺乏生气的文本限制，创造性地自编些活泼有趣、发人深省的对话。
学生预习就是对文本的自我解读，调动学生已有的知识经验储备来体悟文本所涵盖的信息，形成个人的独特感受和独创性见解。在自主学习下“我—它”交流是一种“活的”对话，文本以一个说话者与学生进行平等的对话，具体来说，是学生设疑文本“暗示”的对答过程。这样的对话有利于学生生成新的视界，然而，在实际情况中学生的预习效果并不理想。教师应该鼓励学生对文本表达自己的感受，并为培养学生主动与本文对话做些准备工作。
（二）课堂对话：“我”与“你”
Krashen的输入假设（Input Hypothesis）与Swaim的输出假设（Output Hypothesis）认为，学生得到了可理解输入（Comprehensible Input）才能得到语言，学生有机会输出才能提高语言的准确性和流利性。对英语学习者而言，对话是输入与输出的过程。在英语课堂中，师生、生生之间需要一种双主体性的平等对话和问答关系。
在新课程下，师生的互动性对话关系是教学民主的真诚呼唤，是教师角色由传授者转为促进者之使然。教师在课堂中表达自己对本文解析的同时，要尊重学生个人的独创见解。在师生双方自由探究与讨论中，教师更容易把握学生的最近发展区，学生能够借助假设验证、反思等调整自己的学习策略。仍以Speak up：using “can” and “may”为例，让学生以角色扮演的方式来比比can与may的“轻重”。呈现“You cant smoke here.”与“You may not smoke here.”一对句子，要求“儿子”选择一句对“父亲”劝说的话，“父亲”再来回答。再呈现“You cant be late.”“You may not be late.”要求学生以朋友的身份来演绎。通过学生自己的经验体会两者语气的轻重，感受不同情境下如何使用更为恰当。也可以从中看到，生生对话与师生对话是一个有机联系的过程，学生的积极讨论离不开教师设置的情境与机会。生生交流的意义除了提升言语能力之外，更多是敢于发表意见、学会欣赏与理解、尊重他人等非理性因素的成长。
这样的对话既为学生提供了“说”的平台，又留有生成的空间，是英语课堂中对话教学的关键一步。总之，对话教学作为一种课堂教学方式，我们既要尊重它的教学原则，充分吸收其内在精华，也不能够忘了学科的特征、要求及目的。
（三）课后对话：“我”与“我”
在学校教育中，尤其是课堂教学，教师与学生的“时间”、“空间”、“人”、“知识”和“环境”，一切都是以效率性原理为基础得以制度化的。课堂是教师与学生亲密接触时间最长的场所，然而在紧凑的时间内教师要经验超负荷的信息量，只能依靠以自我为镜的反思对这些信息进行提炼。在上述“can”与“may”的教学中，有学生表演完第二个对话例子后表示，“这两种语气对朋友都是可以的，甚至can更加好，我对朋友严厉一点，语气重点，那也是为他好。”由于教学目标以“礼貌”为区分关键，当时只夸张了该学生有想法，并未对此提议深入展开。经过课后反思，才发现该生的观点是深化此次对话意义的基石，可以对“友谊”、“忠言逆耳”等进行深入的探讨。教学反思之所以为人所重视，正是因为这种自我对话能够是教师生成新的思考维度和方向，实质性地提升教学实践能力。随着课堂教学中对话频数的增加与生成意义的加深，在其反思的过程中更能清晰地了解学生的英语水平，进而准确判断学生的最近发展区，有利于营造高效课堂。
当前的课堂中，可以说，“学生自己的时间被剥夺了生存的条件，经验作为经验形成的根本条件被剥夺了”。实际上，学生的学习离不开与文本的对话，也离不开与他人的对话，而最终知识的内化更离不开学生与自我的对话。学生基于与文本的对话可能并非获得了科学的正确的知识，在与他人的对话中受到不同程度的冲撞，这就需要学生通过自我内的对话来改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。以时态学习为例，学生学习过去时态的过程中常常会停留在对一般时态认识上，他们总是以“同化”过程来吸收过去时态的知识点，可在实践的对话中却不断受到“撞击”。这时学生需要他人来点拨，帮助他们重构自己的原有经验，达到一个新的水平。事实上，这一点往往为人们所忽视。
[参考文献]
［1］冯茁.论教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究［D］.东北师范大学,2008.
［2］沃尔夫冈o布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.上海:华东师范大学出版社,2001.
［3］高德胜.“不对称性”的消逝——电子媒介与学校合法性的危机［J］.高等教育研究,2006(11).
［4］钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习［J］.上海教育,2001(7).
［5］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2004.
［6］王向华著.对话教育论纲［M］.北京:教育科学出版社,2009.
［7］金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京:教育科学出版社,1997.