论文部分内容阅读
新课标明确指出:“工具性和人文性的统一,是语文学科的基本特点。”语文阅读教学的终极目标,无非是促进学生对语文工具的掌握和人文素养的养成。长期以来的语文教学实践证明,无论是听说读写工具的掌握,还是道德修养与人文精神的培养,都不是老师讲学生听这样简单的“接受”过程所能奏效的。语文工具的掌握需要学生在言语实践活动中体验与感悟,所谓“熟能生巧”的“巧”,就是体验与感悟的结果。人文素养的形成,要靠熏陶、感染,是学生自己体验与感悟的结果。毫无疑问,要有效地促进学生的进步和发展,语文阅读教学必须由讲授性教学转向体验性教学。新课程实施以来,体验性教学得到越来越多一线教师的重视,也得到众多专家的关注,郑金洲先生称之为“以体验为主导的课型”,把它视作课改以来出现的一个“新课型”(郑金洲:《课改新课型》,教育科学出版社,2006年3月版)。
相关研究和实践表明,体验性学习的关键是体验和反思,体验性教学主要是组织体验和引导反思,即组织和引领学生在阅读文本的经历和实践中,生成和发展独特的体验和真切的感悟,在反思中重构自己的图式,形成自己的行动策略和方式,从而习得知识,发展能力,提高各方面的素养。
如何在课堂阅读教学的各个环节中,引导学生进行有效的体验和反思?以下是我们在实施体验性教学过程中的一些策略和体会,供同行们参考。
一、初读
教师以“激趣”引入新课后的首要环节是组织学生初读课文,整体感知课文。而这个环节的教学以往常常被我们忽视,调查和测试的结果表明,学生整体感知的习惯和能力都很不够。整体感知是指读完一篇文章后产生的心理感触,是对课文的整体领悟,是阅读者主要通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体的领会、把握。从认识论的角度看,人的认识过程是从感性到知性再到理性,从阅读心理的角度看,现代阅读学十分强调初读时对作品形成整体的直接体验和感受,只有从整体出发分析篇章,才能深切领会一篇文章的精华和主旨,只有以初读时所获得的对作品的总体印象为出发点和依据,才能深入分析文章各个局部、片段,直至准确领会一词一句的意义,以及它们在全篇中的地位、作用。教学中我们常常发现,悟性好的学生,在初读课文后,凭借自己敏锐的语感,就能从整体上一下子捕捉住它的特色和某种内在情致。例如读曹操的《短歌行》,开头几句是“对酒当歌,人生几何?譬如朝露,去日苦多。”似乎抒发的是人生短促、无常的消极情绪,但语感能力强的学生,初读后从全诗的整体格调中感受到的却是诗人那种积极进取的人生态度和豪迈的气概:正是人生苦短,使诗人产生一种壮志未酬的焦虑,开头几句正是诗人早建功业与人生短促的矛盾心态的反映。有了这种初读的整体感受,进一步的品读体验才有基础和前提。学生这种初读时的整体感受能力,是很需要好好训练和培养的。
初读环节的阅读训练,主要做好以下几个工作:
1.让学生明确体验与感知的对象。
即要求学生在初读课文后,对整篇文章形成语意感(作者要表达的是什么意思,抒发的是什么感情),语体感(叙述型、传情型、说理型、说明型),语技感(作者是怎样写的),进而形成语境感。这解决的是“感什么”的问题。
2.引导学生遵循一定的阅读顺序,采用最合适的阅读方法开展阅读。
不同的感知对象,不同的感知目标,适用不同的阅读顺序和阅读方法,这些,都是应当让学生掌握的。如有些课文,可采用从前到后的顺序,从文中采摘关键词句(如表明文章思路的过渡句、总结句,体现文章主旨的议论句、抒情句等),有些课文可以从标题或文眼着手“顺藤摸瓜”整体感知,有些文体则可以从矛盾冲突入手,感知全篇的结构及内容,等等。这解决的是“从哪里入手体验”的问题。
3.尊重学生的原初体验,组织好初读感受的交流。
初读感受是学生对文本的原初体验,这种主要凭借直觉思维获得的对作品的阅读初感,又称第一印象,虽然可能是混沌而朦胧的,却是学生在心理和生理都处于敏感状态下所获得的,不存先入之见的初次感受。学生初次接触作品时心灵被打动的那一“点”往往也是作品最动人、最成功、最值得深入体验的那一“点”。所以,教学中,教师不但要及时全面地掌握全班学生的阅读初感,也要引导学生珍惜阅读初感,努力捕捉阅读初感,教会他们如何从阅读初感出发确定品读时深入体验的目标。例如初读陶渊明的《归园田居》,许多学生的阅读原初体验是:这首诗作者以平平常常的语言,描绘了平平淡淡的田园生活。作者为什么会喜欢、向往这样的生活,这种生活意味着什么——由此阅读初感,正可进入知人论世品情的深层体验。
阅读初感的交流是很有意义的。我们不妨让学生在课堂笔记本上把自己的阅读初感用随笔的形式写下来,并且进行交流。通过交流,一则可以把原本有些模糊的原初体验明晰化,二则在交流中,学生倾听别人的发言,同自己的感受进行比较,从而补充修正自己的想法,这种相互比对的过程,是一个内省的过程,是一种很有效的反思方式。另外,把自己的阅读初感写下来,可以同深入品读以后的体验作比较,这为另一种反思——自我比对打下前提基础。
二、品读
品读,要求学生能全方位地深入体验、领会文本的精华和要旨,在这个环节的教学中,要求教师能切实引领学生在阅读中生成与发展独特的体验和真切的感悟。在这一环节的教学中,如何有效地组织体验,引导反思?是很值得我们去探究和实践的。我们在以下几个方面作了些思考和实践,收到了较好的效果:
1.以教师的体验引领学生的体验。
阅读教学是教师、学生与文本对话的过程。体验性阅读教学中的教学对话,是教师、学生与课文在体验层面展开的对话。为此,教师必须先与文本对话,获得自己真切的体验,然后以自己的“体验性描述”与学生展开对话,把他们引入作品的迷人世界,去体验、品味作品中所蕴涵的情感、意义和韵味。教师的体验性描述对学生体验的引领和启示,可以是思想情感上的,也可以是作品风格、语言特色上的,还可以是体验的角度等方面的,对阅读心理图式还不够完善、丰富的中学生来说,这样的引领是十分必要的。例如,有位老师执教牛汉的《滹沱河和我》,上课伊始就以自己的阅读体验导入:“从未谋面的一条河流居然因为一篇小小的散文而时常翻腾在我的记忆里,一个原本并不熟悉的诗人因为一条河流会牢牢地占据我的思维。我知道,那人、那河征服了我,于是,我的生命里少了畏惧,多了勇敢;少了猥琐,多了豪气;少了屈辱,多了荣耀。那条河就叫滹沱河,那个诗人叫牛汉。”这段从执教者心底里流淌出来的体验性描述,充满了对这条河、这位诗人的深厚情谊,唤起了学生阅读、体验课文的期待。在引领学生深入体验课文的情感时,这位老师这样说:“认识一条河流就如同认识一个生命,从来就不是一蹴而就的。本文讲述的就是牛汉对故乡的河流——滹沱河的认识过程,其中贯穿了作者情感的变化。请同学们梳理这条情感线索。”教师具有一定认识高度的体验所散发出来的能量,无疑能够传递给学生,引领他们深入体验文本。读到文末“滹沱河是我的本命河”时,该老师又是这样描述自己的体验:“‘本’者根本,‘命’者命运,一条河决定了作者的命运。牛汉把滹沱河的惊天气势藏在心中,这不是简单的借景抒情,而是作者在用真实的生命真诚地抒写。一条河的形象与一个人的命运叠加在一起,是生命的呼唤。”(转引自于漪:《情真意切增温暖》,《中学语文教学参考》2009年第8期)这堂课,执教者一直在用自己的体验引领学生的体验,在教师的激情引领下,学生咀嚼、推敲、诉说,都想在文本的阅读体验中寻找属于自己的生命之河。
2.通过有效诵读指导,让学生读出滋味。
要使学生进入对作品的深切体验,诵读当然是好办法,也是必不可少的功夫。体验性诵读,重在“味”,重在“玩”,目的是通过诵读,“得他滋味”(朱熹语)。以往的语文教学,对诵读的重视很不够,或是整堂课听不到琅琅书声,或是为诵读而诵读,或是只注重诵读技巧的指导,诵读与阅读体验两张皮,诵读指导没有真正促进阅读体验。新课程实施以来,许多老师正努力改变这种状况,积累了许多宝贵的经验。我们以为,体验性诵读指导,最关键的是要放准着眼点:通过各种不同的读法指导,引导学生在诵读中体验语言的分寸感,和谐感,情味感,从语言的气势、韵味、节奏、停顿中体验语言的感情色彩,感受人物的喜怒哀乐,领悟作品的思想内容,使学生的阅读体验更加细致、真切、深刻。比如通过“比读法”,让学生对文本内涵的解读或作品风格的领会,在语句的增删、变换中获得一种顿悟;通过分角色诵读,将静态的文本转化为动态的脚本,从而在诵读中获得最真切的感受和独特的体验;通过“品读法”要求学生边读边思、边读边品,在品味中获得体验,等等。
3.让体验在交流与交锋中获得提升。
课堂交流是目前课堂教学中最常用的教学环节,但一般都只是停留在“交流”上,学生往往是各说各的,缺少必要的交锋和碰撞。我们认为阅读体验不仅有价值标准,还有深刻度、真切度的标准,没有相互的交锋,其结果是,难以掌握怎样的体验更深刻、更贴切,没有区分,没有比较,学生在交流中得不到反思,体验得不到提升,所得就不大。实践体验性教学,不仅要在组织体验上下功夫,还应十分重视引导反思。在课堂交流中,我们很注重各种不同体验之间的交锋碰撞,让学生在交流中通过相互比对和自我比对,在反思中补充、修正、提升自己的体验。这样的过程,不但是丰富体验和深入理解的过程,更是自省的过程,是能力和素养得到发展的过程。为此,在学生交流体验的过程中,要注意引导学生把自己的直观感受提升到理性分析,不但鼓励他们说出自己的体验结果,而且还要追问一个“何以见得”,让学生说出自己体验的文本依据。面对不同的体验,则引导学生对不同的文本依据进行深入的思考比较,作出自己的评判。
三、美读
与初读相同的是,“美读”也是对作品的整体感受和把握。不过通过“品读”环节的体验——交流——反思,“美读”,应是对文本整体达到新的理解,是对读物在更高层面的再理解和再体验。借用特级教师唐江澎先生的话,就是“让学生把自己的理解和体验用声音表达出来”。在这一环节中,要让学生调动自己的情感体验,自由地、美美地读,对自己体验最深的语段,则反复地读,注意停顿、重读、语调、语速,直到读出自己真切的感受。通过这样的美读,学生对全篇课文中准确的词语意义、生动的修辞手法、巧妙的构思布局,感人的情景描写、严谨的逻辑序列、优美的韵律调配以及文章的风采格调、作者的真切情感等等获得更加深刻的综合体验。还可以要求学生把“美读”后对作品最深的感受,用随笔的形式写下来,与初读感受作比对。
四、写读
“不动笔墨不读书”是中国传统行之有效的读书法。阅读心理研究表明,读书时勤动笔、动好笔,能够促使读者在读中思、读中悟,在悟中再读,大大提高阅读体验的效果。这种边读边写的读书法,一些语文教学专家称之为“写读法”。写读的形式很多,教师可以在不同的教学环节中,根据文本的不同特点灵活采用,让学生的笔在阅读过程中真正动起来。例如,在教学总结阶段,为了加深、提升学生的阅读体验,可以让学生用随笔或札记的形式,对本课的学习做反思性总结。这样的随笔或札记,我们称“反思性作业”,要求在课堂上完成。这种随笔、札记的内容,是相当宽泛随意的,只要求学生写对这堂课最深的学习感受。包括:“共鸣”,即记录在体验交流中教师或其他同学的发言引起自己的共鸣,从而形成对作品的理解(包括思想内容方面的,也可以是艺术手法、语言特色等方面的);“差别”,记录自己感受不到或理解不了的内容;“质疑”,记录对教师或同学的发言有不同理解,而课堂上又没来得及交流的内容;“感悟”,记录学习过程中的反思所得,包括阅读、思维方法上的,知识储存方面的,等等。教师对他们的“反思性作业”要精细批阅,评判,及时帮助学生反思。实践证明,这种形式对促进学生语文素养、能力的进步和发展,是十分有效的。
[作者通联:江苏无锡滨湖区溪南新村]
相关研究和实践表明,体验性学习的关键是体验和反思,体验性教学主要是组织体验和引导反思,即组织和引领学生在阅读文本的经历和实践中,生成和发展独特的体验和真切的感悟,在反思中重构自己的图式,形成自己的行动策略和方式,从而习得知识,发展能力,提高各方面的素养。
如何在课堂阅读教学的各个环节中,引导学生进行有效的体验和反思?以下是我们在实施体验性教学过程中的一些策略和体会,供同行们参考。
一、初读
教师以“激趣”引入新课后的首要环节是组织学生初读课文,整体感知课文。而这个环节的教学以往常常被我们忽视,调查和测试的结果表明,学生整体感知的习惯和能力都很不够。整体感知是指读完一篇文章后产生的心理感触,是对课文的整体领悟,是阅读者主要通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体的领会、把握。从认识论的角度看,人的认识过程是从感性到知性再到理性,从阅读心理的角度看,现代阅读学十分强调初读时对作品形成整体的直接体验和感受,只有从整体出发分析篇章,才能深切领会一篇文章的精华和主旨,只有以初读时所获得的对作品的总体印象为出发点和依据,才能深入分析文章各个局部、片段,直至准确领会一词一句的意义,以及它们在全篇中的地位、作用。教学中我们常常发现,悟性好的学生,在初读课文后,凭借自己敏锐的语感,就能从整体上一下子捕捉住它的特色和某种内在情致。例如读曹操的《短歌行》,开头几句是“对酒当歌,人生几何?譬如朝露,去日苦多。”似乎抒发的是人生短促、无常的消极情绪,但语感能力强的学生,初读后从全诗的整体格调中感受到的却是诗人那种积极进取的人生态度和豪迈的气概:正是人生苦短,使诗人产生一种壮志未酬的焦虑,开头几句正是诗人早建功业与人生短促的矛盾心态的反映。有了这种初读的整体感受,进一步的品读体验才有基础和前提。学生这种初读时的整体感受能力,是很需要好好训练和培养的。
初读环节的阅读训练,主要做好以下几个工作:
1.让学生明确体验与感知的对象。
即要求学生在初读课文后,对整篇文章形成语意感(作者要表达的是什么意思,抒发的是什么感情),语体感(叙述型、传情型、说理型、说明型),语技感(作者是怎样写的),进而形成语境感。这解决的是“感什么”的问题。
2.引导学生遵循一定的阅读顺序,采用最合适的阅读方法开展阅读。
不同的感知对象,不同的感知目标,适用不同的阅读顺序和阅读方法,这些,都是应当让学生掌握的。如有些课文,可采用从前到后的顺序,从文中采摘关键词句(如表明文章思路的过渡句、总结句,体现文章主旨的议论句、抒情句等),有些课文可以从标题或文眼着手“顺藤摸瓜”整体感知,有些文体则可以从矛盾冲突入手,感知全篇的结构及内容,等等。这解决的是“从哪里入手体验”的问题。
3.尊重学生的原初体验,组织好初读感受的交流。
初读感受是学生对文本的原初体验,这种主要凭借直觉思维获得的对作品的阅读初感,又称第一印象,虽然可能是混沌而朦胧的,却是学生在心理和生理都处于敏感状态下所获得的,不存先入之见的初次感受。学生初次接触作品时心灵被打动的那一“点”往往也是作品最动人、最成功、最值得深入体验的那一“点”。所以,教学中,教师不但要及时全面地掌握全班学生的阅读初感,也要引导学生珍惜阅读初感,努力捕捉阅读初感,教会他们如何从阅读初感出发确定品读时深入体验的目标。例如初读陶渊明的《归园田居》,许多学生的阅读原初体验是:这首诗作者以平平常常的语言,描绘了平平淡淡的田园生活。作者为什么会喜欢、向往这样的生活,这种生活意味着什么——由此阅读初感,正可进入知人论世品情的深层体验。
阅读初感的交流是很有意义的。我们不妨让学生在课堂笔记本上把自己的阅读初感用随笔的形式写下来,并且进行交流。通过交流,一则可以把原本有些模糊的原初体验明晰化,二则在交流中,学生倾听别人的发言,同自己的感受进行比较,从而补充修正自己的想法,这种相互比对的过程,是一个内省的过程,是一种很有效的反思方式。另外,把自己的阅读初感写下来,可以同深入品读以后的体验作比较,这为另一种反思——自我比对打下前提基础。
二、品读
品读,要求学生能全方位地深入体验、领会文本的精华和要旨,在这个环节的教学中,要求教师能切实引领学生在阅读中生成与发展独特的体验和真切的感悟。在这一环节的教学中,如何有效地组织体验,引导反思?是很值得我们去探究和实践的。我们在以下几个方面作了些思考和实践,收到了较好的效果:
1.以教师的体验引领学生的体验。
阅读教学是教师、学生与文本对话的过程。体验性阅读教学中的教学对话,是教师、学生与课文在体验层面展开的对话。为此,教师必须先与文本对话,获得自己真切的体验,然后以自己的“体验性描述”与学生展开对话,把他们引入作品的迷人世界,去体验、品味作品中所蕴涵的情感、意义和韵味。教师的体验性描述对学生体验的引领和启示,可以是思想情感上的,也可以是作品风格、语言特色上的,还可以是体验的角度等方面的,对阅读心理图式还不够完善、丰富的中学生来说,这样的引领是十分必要的。例如,有位老师执教牛汉的《滹沱河和我》,上课伊始就以自己的阅读体验导入:“从未谋面的一条河流居然因为一篇小小的散文而时常翻腾在我的记忆里,一个原本并不熟悉的诗人因为一条河流会牢牢地占据我的思维。我知道,那人、那河征服了我,于是,我的生命里少了畏惧,多了勇敢;少了猥琐,多了豪气;少了屈辱,多了荣耀。那条河就叫滹沱河,那个诗人叫牛汉。”这段从执教者心底里流淌出来的体验性描述,充满了对这条河、这位诗人的深厚情谊,唤起了学生阅读、体验课文的期待。在引领学生深入体验课文的情感时,这位老师这样说:“认识一条河流就如同认识一个生命,从来就不是一蹴而就的。本文讲述的就是牛汉对故乡的河流——滹沱河的认识过程,其中贯穿了作者情感的变化。请同学们梳理这条情感线索。”教师具有一定认识高度的体验所散发出来的能量,无疑能够传递给学生,引领他们深入体验文本。读到文末“滹沱河是我的本命河”时,该老师又是这样描述自己的体验:“‘本’者根本,‘命’者命运,一条河决定了作者的命运。牛汉把滹沱河的惊天气势藏在心中,这不是简单的借景抒情,而是作者在用真实的生命真诚地抒写。一条河的形象与一个人的命运叠加在一起,是生命的呼唤。”(转引自于漪:《情真意切增温暖》,《中学语文教学参考》2009年第8期)这堂课,执教者一直在用自己的体验引领学生的体验,在教师的激情引领下,学生咀嚼、推敲、诉说,都想在文本的阅读体验中寻找属于自己的生命之河。
2.通过有效诵读指导,让学生读出滋味。
要使学生进入对作品的深切体验,诵读当然是好办法,也是必不可少的功夫。体验性诵读,重在“味”,重在“玩”,目的是通过诵读,“得他滋味”(朱熹语)。以往的语文教学,对诵读的重视很不够,或是整堂课听不到琅琅书声,或是为诵读而诵读,或是只注重诵读技巧的指导,诵读与阅读体验两张皮,诵读指导没有真正促进阅读体验。新课程实施以来,许多老师正努力改变这种状况,积累了许多宝贵的经验。我们以为,体验性诵读指导,最关键的是要放准着眼点:通过各种不同的读法指导,引导学生在诵读中体验语言的分寸感,和谐感,情味感,从语言的气势、韵味、节奏、停顿中体验语言的感情色彩,感受人物的喜怒哀乐,领悟作品的思想内容,使学生的阅读体验更加细致、真切、深刻。比如通过“比读法”,让学生对文本内涵的解读或作品风格的领会,在语句的增删、变换中获得一种顿悟;通过分角色诵读,将静态的文本转化为动态的脚本,从而在诵读中获得最真切的感受和独特的体验;通过“品读法”要求学生边读边思、边读边品,在品味中获得体验,等等。
3.让体验在交流与交锋中获得提升。
课堂交流是目前课堂教学中最常用的教学环节,但一般都只是停留在“交流”上,学生往往是各说各的,缺少必要的交锋和碰撞。我们认为阅读体验不仅有价值标准,还有深刻度、真切度的标准,没有相互的交锋,其结果是,难以掌握怎样的体验更深刻、更贴切,没有区分,没有比较,学生在交流中得不到反思,体验得不到提升,所得就不大。实践体验性教学,不仅要在组织体验上下功夫,还应十分重视引导反思。在课堂交流中,我们很注重各种不同体验之间的交锋碰撞,让学生在交流中通过相互比对和自我比对,在反思中补充、修正、提升自己的体验。这样的过程,不但是丰富体验和深入理解的过程,更是自省的过程,是能力和素养得到发展的过程。为此,在学生交流体验的过程中,要注意引导学生把自己的直观感受提升到理性分析,不但鼓励他们说出自己的体验结果,而且还要追问一个“何以见得”,让学生说出自己体验的文本依据。面对不同的体验,则引导学生对不同的文本依据进行深入的思考比较,作出自己的评判。
三、美读
与初读相同的是,“美读”也是对作品的整体感受和把握。不过通过“品读”环节的体验——交流——反思,“美读”,应是对文本整体达到新的理解,是对读物在更高层面的再理解和再体验。借用特级教师唐江澎先生的话,就是“让学生把自己的理解和体验用声音表达出来”。在这一环节中,要让学生调动自己的情感体验,自由地、美美地读,对自己体验最深的语段,则反复地读,注意停顿、重读、语调、语速,直到读出自己真切的感受。通过这样的美读,学生对全篇课文中准确的词语意义、生动的修辞手法、巧妙的构思布局,感人的情景描写、严谨的逻辑序列、优美的韵律调配以及文章的风采格调、作者的真切情感等等获得更加深刻的综合体验。还可以要求学生把“美读”后对作品最深的感受,用随笔的形式写下来,与初读感受作比对。
四、写读
“不动笔墨不读书”是中国传统行之有效的读书法。阅读心理研究表明,读书时勤动笔、动好笔,能够促使读者在读中思、读中悟,在悟中再读,大大提高阅读体验的效果。这种边读边写的读书法,一些语文教学专家称之为“写读法”。写读的形式很多,教师可以在不同的教学环节中,根据文本的不同特点灵活采用,让学生的笔在阅读过程中真正动起来。例如,在教学总结阶段,为了加深、提升学生的阅读体验,可以让学生用随笔或札记的形式,对本课的学习做反思性总结。这样的随笔或札记,我们称“反思性作业”,要求在课堂上完成。这种随笔、札记的内容,是相当宽泛随意的,只要求学生写对这堂课最深的学习感受。包括:“共鸣”,即记录在体验交流中教师或其他同学的发言引起自己的共鸣,从而形成对作品的理解(包括思想内容方面的,也可以是艺术手法、语言特色等方面的);“差别”,记录自己感受不到或理解不了的内容;“质疑”,记录对教师或同学的发言有不同理解,而课堂上又没来得及交流的内容;“感悟”,记录学习过程中的反思所得,包括阅读、思维方法上的,知识储存方面的,等等。教师对他们的“反思性作业”要精细批阅,评判,及时帮助学生反思。实践证明,这种形式对促进学生语文素养、能力的进步和发展,是十分有效的。
[作者通联:江苏无锡滨湖区溪南新村]