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主持人语
教育的均衡化发展是世界教育发展的潮流，也是教育现代化的核心理念。同时，这种均衡不应是低质教育资源的平均,而是优质教育资源的共享，即教育的“优质均衡”发展。我国目前已基本普及了九年义务教育，随着社会经济的发展，人们对优质教育寄予了更高的期望。由于我国东西部差距和城乡差距还比较大，从全局实现基础教育优质均衡发展还有很大的困难，但在一个区域范围内，如一个中心城市、一个地区等，实现基础教育优质均衡发展是有其现实性和可能性的。因此，研究区域推进义务教育的优质均衡发展，与义务教育的时代特征相适应，对义务教育的优质均衡发展有着重要的指导价值。
教育的“优质均衡”具有优质教育的特征,但它并不是要把每所学校都办成国际一流或是全国百强,而是要使区域范围内的每所义务教育阶段的学校通过科学规划、调整布局、制定标准、核实现状、补充所需资金与师资等外因和学校自身的内涵发展等内因相结合的方式，增强实力,促进学校的优质化建设,使其在区域范围内的实力势均力敌、不相上下，成为令人民群众满意的学校，实现优质的均衡。
教育个性化、办学特色化是当前国际基础教育均衡发展的大趋势，也是实现教育向更高层次的均衡方向发展的要求。因此义务教育的优质均衡发展不等于平均发展、“同质化”发展，不是“千校一面”，而应是鼓励学校积极创新，努力办出特色、办出个性的均衡发展，是“有差异的发展”。
随着国家、省各级教育工作会议的召开和教育规划纲要的出台实施，中国教育迎来了改革发展的黄金期，义务教育的优质均衡发展也进入了深水区。教育的公益性、普惠性价值取向更加明确，人民群众对义务教育优质均衡发展的诉求日益增长，教育发展的艰巨性，尤其是内涵发展的艰巨性将更加突出……
近些年来，“教育优质均衡发展”已被政府、理论界列为新的基础教育改革理想。孔子也曾提出“有教无类”，且以一人之力，陆续收了三千学生。可惜除了学问、道德、人生经历和那种“学而不厌、诲人不倦”的真切教育情怀等“人文力量”外，孔子几乎没有给我们留下任何“区域教育体制变革”经验，好为我们破解今天“教育优质均衡发展”的难题多些切实有益的参照。当然，孔子时代也不存在区域制度变革一类的烦恼。此等需要制度创新来破解的教育改革难题只有现代才有。而现代教育从一开始就是制度设计的结果，且由政府主持制度设计。
正如鲍曼、吉登斯等思想家所揭示的那样，现代政府很难依靠无法把握的人文力量来处理它所管辖的漫无边际的事务。即使政府知道，“人性”中并非全是自私、不负责甚至堕落的力量，但政府如何知道谁是“高尚”的、富有“人文精神”的？政府更能把握的还是制度的规范力量。十八世纪的哲学家面对一片混乱的社会变迁，曾渴望人变成机器，然后人类的一切事务都由一架按理性程序高效运行的机器操控。这种渴望也是当时政府的渴望，这样的话，无论制定什么样的目标（包括希特勒的疯狂目标），都可以由只按规则运行的制度机器生产出来。即使机器某一部分出现腐化，也是以零件一般刚性的制度设计，对之进行修缮。总之，与孔子依靠人文力量追求其“有教无类”的理想不同，由制度力量主宰的现代教育要想“优质均衡发展”，就必须拿出可以实现“优质均衡发展”的制度工具。
美国联邦政府上世纪60年代就提出要实现“教育优质均衡发展”。庞大的美国教育确实发展得一点也不均衡，只有少数学子才可以上一流名校。在追求“正义”的哲学家罗尔斯和捍卫“社会公平”的社会学家科尔曼等人的启示下，美国政府想到了一种制度工具，即“补偿机制”，用政府财政为那些“输在起跑线”的人群提供补偿，让他们也可以上名校，哪怕成绩差一点也没关系。但“输在起跑线”的人口一直在繁衍，美国联邦政府忙了20年，也没有扭转美国教育的非均衡格局。到上世纪80年代，里根总统想撤销教育部，不去趟教育改革的水，况且美国《宪法》也明言，教育不是联邦政府应该管的事。
但其他政治力量不同意里根的想法，它们反而逼使联邦政府在教育领域越陷越深，以至布什、克林顿和奥巴马都声称要做更优秀的“教育总统”——因为商界、科技界甚至普通选民都认为，基础教育事关美国科技、经济的领先地位。尽管稍微冷静分析一下，便可以发现，几岁大的汤姆、玛丽们的数学成绩好不好，与美国科技、经济的领先地位并无必然联系。但社会舆论都认为有必然联系，布什、克林顿和奥巴马也只好硬着头皮上了，而且还要表现得更好，使美国的每一个孩子，尤其是市中心薄弱学校的孩子们，都能取得所谓“世界一流”（world-class）的数学、科学和外语成绩。
就设计新的制度工具而言，联邦政府的确超出了60年代的水平，因为除了联邦财政补偿这一老的制度工具以外，上世纪80年代以来的联邦政府还发明了“教育券”一类的新工具来启动市场竞争机制，迫使所有的学校都能办成优质学校，从而留住“顾客”（手持“教育券”的“输在起跑线”的学生家长们）。而最近的制度工具则是采纳大公司的管理模式，也就是组建强有力的以“绩效考核”为核心推动工具的地方教育行政管理体系，进一步“激励”各地学校努力创造优质教育。芝加哥市的公立教育体系改革便以引入公司管理著称于世，市长亲自抓，把各地教育决策权统统收归于市政府，市长选择自己信任的人担任芝加哥教育体系的CEO，由他设计质量标准、运作程序皆统一的“芝加哥学校”。奥巴马后来任命的教育部长邓肯便是芝加哥教育体系的CEO，可见奥巴马也推崇芝加哥的经验，希望邓肯能把杂乱无章的美国教育体系变成标准、程序统一且“世界一流”的“美国学校”。
这当然只是愿望，现实中的美国教育体系依然是杂乱无章。联邦政府真正有的东西就是它自己设计的那些制度工具，包括财政补偿、教育券、质量标准、公司管理制度等。美国政府仍在拿这些制度工具继续自己的教育改革战斗。或许也只能拿这些工具，因为至今也没有看到新的制度工具。偶尔美国政府会好奇地羡慕中国学校的数学成绩，不知道这份好奇是不是让美国找到了新的制度工具，来解决其现在的困境。一堆制度工具下去，也没有让美国的每一个孩子都取得世界一流的数学成绩，相反“输在起跑线”的孩子们似乎在不断增长。
中国虽然比美国晚几十年才提出“优质均衡发展”的教育改革目标，但国人的制度创造力却一点儿都不输给美国。凡是美国政府想到的几大制度工具，从给中下层提供财政补偿，到实验“教育券”，再从启动公司管理模式，到制定标准，中国都想到了，而且中国各级政府的改革能力与统一能力远比美国各级政府强，因此也能取得更大的成绩，让比美国中下层人口多几倍的中下层人口有机会、有条件接受“优质教育”。但中国教育改革的目标却比美国教育改革的目标高出一个境界，因为中国教育改革的目标是“素质教育”，而美国教育改革的目标却是达到联邦政府制定的考试成绩标准。
这意味着，中国不能仅有美国使用过的制度工具，还必须拿出更优秀的制度工具。这种工具可以有力地扭转上世纪80年代以来愈演愈烈的只看重“分数”的“应试教育”倾向，让每一个孩子都可以通过接受真正优质的学校教育，获得各种对国家、对社会、对自身发展有益的“素质”。就此而言，美国教育改革与中国教育改革其实不在一个境界上。布什、奥巴马急需的是优秀的标准化考试教练，而中国急需的却是陶行知、张伯苓式的“教育家”。那么如何能发明出这样一种新的制度工具，并在它的作用下，所有的中小学校都像是“教育家”在办学？
中国“教育优质均衡发展”需要解决许多问题，但在经费不缺，或其他老的制度工具都已用完的情况下，最大的问题或许就是如何发明一套“教育家”办学的制度工具。从目前的情况来看，一些经济、教育基础比较发达的地区已开始探索“教育家”办学机制。例如上海浦东新区政府就开始“购买”刘京海等“教育家”提供的“教育服务”，委托后者“管理”一些薄弱学校，让薄弱学校实现“教育家”办学，而且“惠及农民工子女”。笔者无法弄清这一“托管”机制是否就是真正的教育家办学，但可以看出，一些有教育改革理想的地方政府的确为“优质均衡发展”操尽了心。
在这种情况下，只能希望各级政府除了努力钻研制度变革外，还能创造更好的“教育家”成长环境，使中国可以出现更多的像陶行知、张伯苓那样的真正的教育家。拥有数千年历史的中国教育固然是靠制度工具来维系基本架构，但其真正辉煌的内涵与成就却是由孔子以来的一代又一代教育家的人文力量铸就的。至少一个拥有如此深厚教育家底的国度，不该被美国政府各种看似花哨时尚的基础教育制度变革工具迷惑了。要知道，无论它变来变去，都只是为了提高市区薄弱学校学生的数学、科学和外语等学科的考试成绩而已，而中国教育却是为了追求更高远的人文素质理想。
无疑，这是一个文化大国应有的教育气质，只是在经济社会及人心都在急速转型的剧烈冲击下，这种气质已迷失颇久。如今，各级政府将教育发展的希望寄托在“制度创新”的同时，的确需要培养“教育家”，来找回文化大国应有的教育气质。倘若当代没有真正的教育家来承续、光大孔子、朱熹、陶行知以来的传统与现代教育家的人文力量，那即使拥有再多的制度工具，教育也只是一架机器而已。我们要对得起文化大国历史悠久且志趣高远的教育传统，要对得起缔造中国教育辉煌成就的历代教育家先辈。何况以今天的经济富裕与社会稳定条件，也应该出更多的教育家。
总之，教育优质均衡发展有许多路径可循，尽管政府的基本选择是不断设计更好的制度工具，但教育真正的质量却是由人文力量铸就而成，因此在积极发明制度之余，还应将制度设计与教育家培养、教育家办学统一起来。美国联邦政府没有形成这种更完整的变革路径视野，其重心是在不断设计更有力的标准化的制度推动机制，然后将它套在公立学校上，并因此遭致国内许多有识之士和一线教师的猛烈批评。中国作为一个文化大国，显然应超越这一“单向度”的制度变革路径。
（作者系华东师范大学教育科学学院教授）
教育的均衡化发展是世界教育发展的潮流，也是教育现代化的核心理念。同时，这种均衡不应是低质教育资源的平均,而是优质教育资源的共享，即教育的“优质均衡”发展。我国目前已基本普及了九年义务教育，随着社会经济的发展，人们对优质教育寄予了更高的期望。由于我国东西部差距和城乡差距还比较大，从全局实现基础教育优质均衡发展还有很大的困难，但在一个区域范围内，如一个中心城市、一个地区等，实现基础教育优质均衡发展是有其现实性和可能性的。因此，研究区域推进义务教育的优质均衡发展，与义务教育的时代特征相适应，对义务教育的优质均衡发展有着重要的指导价值。
教育的“优质均衡”具有优质教育的特征,但它并不是要把每所学校都办成国际一流或是全国百强,而是要使区域范围内的每所义务教育阶段的学校通过科学规划、调整布局、制定标准、核实现状、补充所需资金与师资等外因和学校自身的内涵发展等内因相结合的方式，增强实力,促进学校的优质化建设,使其在区域范围内的实力势均力敌、不相上下，成为令人民群众满意的学校，实现优质的均衡。
教育个性化、办学特色化是当前国际基础教育均衡发展的大趋势，也是实现教育向更高层次的均衡方向发展的要求。因此义务教育的优质均衡发展不等于平均发展、“同质化”发展，不是“千校一面”，而应是鼓励学校积极创新，努力办出特色、办出个性的均衡发展，是“有差异的发展”。
随着国家、省各级教育工作会议的召开和教育规划纲要的出台实施，中国教育迎来了改革发展的黄金期，义务教育的优质均衡发展也进入了深水区。教育的公益性、普惠性价值取向更加明确，人民群众对义务教育优质均衡发展的诉求日益增长，教育发展的艰巨性，尤其是内涵发展的艰巨性将更加突出……
近些年来，“教育优质均衡发展”已被政府、理论界列为新的基础教育改革理想。孔子也曾提出“有教无类”，且以一人之力，陆续收了三千学生。可惜除了学问、道德、人生经历和那种“学而不厌、诲人不倦”的真切教育情怀等“人文力量”外，孔子几乎没有给我们留下任何“区域教育体制变革”经验，好为我们破解今天“教育优质均衡发展”的难题多些切实有益的参照。当然，孔子时代也不存在区域制度变革一类的烦恼。此等需要制度创新来破解的教育改革难题只有现代才有。而现代教育从一开始就是制度设计的结果，且由政府主持制度设计。
正如鲍曼、吉登斯等思想家所揭示的那样，现代政府很难依靠无法把握的人文力量来处理它所管辖的漫无边际的事务。即使政府知道，“人性”中并非全是自私、不负责甚至堕落的力量，但政府如何知道谁是“高尚”的、富有“人文精神”的？政府更能把握的还是制度的规范力量。十八世纪的哲学家面对一片混乱的社会变迁，曾渴望人变成机器，然后人类的一切事务都由一架按理性程序高效运行的机器操控。这种渴望也是当时政府的渴望，这样的话，无论制定什么样的目标（包括希特勒的疯狂目标），都可以由只按规则运行的制度机器生产出来。即使机器某一部分出现腐化，也是以零件一般刚性的制度设计，对之进行修缮。总之，与孔子依靠人文力量追求其“有教无类”的理想不同，由制度力量主宰的现代教育要想“优质均衡发展”，就必须拿出可以实现“优质均衡发展”的制度工具。
美国联邦政府上世纪60年代就提出要实现“教育优质均衡发展”。庞大的美国教育确实发展得一点也不均衡，只有少数学子才可以上一流名校。在追求“正义”的哲学家罗尔斯和捍卫“社会公平”的社会学家科尔曼等人的启示下，美国政府想到了一种制度工具，即“补偿机制”，用政府财政为那些“输在起跑线”的人群提供补偿，让他们也可以上名校，哪怕成绩差一点也没关系。但“输在起跑线”的人口一直在繁衍，美国联邦政府忙了20年，也没有扭转美国教育的非均衡格局。到上世纪80年代，里根总统想撤销教育部，不去趟教育改革的水，况且美国《宪法》也明言，教育不是联邦政府应该管的事。
但其他政治力量不同意里根的想法，它们反而逼使联邦政府在教育领域越陷越深，以至布什、克林顿和奥巴马都声称要做更优秀的“教育总统”——因为商界、科技界甚至普通选民都认为，基础教育事关美国科技、经济的领先地位。尽管稍微冷静分析一下，便可以发现，几岁大的汤姆、玛丽们的数学成绩好不好，与美国科技、经济的领先地位并无必然联系。但社会舆论都认为有必然联系，布什、克林顿和奥巴马也只好硬着头皮上了，而且还要表现得更好，使美国的每一个孩子，尤其是市中心薄弱学校的孩子们，都能取得所谓“世界一流”（world-class）的数学、科学和外语成绩。
就设计新的制度工具而言，联邦政府的确超出了60年代的水平，因为除了联邦财政补偿这一老的制度工具以外，上世纪80年代以来的联邦政府还发明了“教育券”一类的新工具来启动市场竞争机制，迫使所有的学校都能办成优质学校，从而留住“顾客”（手持“教育券”的“输在起跑线”的学生家长们）。而最近的制度工具则是采纳大公司的管理模式，也就是组建强有力的以“绩效考核”为核心推动工具的地方教育行政管理体系，进一步“激励”各地学校努力创造优质教育。芝加哥市的公立教育体系改革便以引入公司管理著称于世，市长亲自抓，把各地教育决策权统统收归于市政府，市长选择自己信任的人担任芝加哥教育体系的CEO，由他设计质量标准、运作程序皆统一的“芝加哥学校”。奥巴马后来任命的教育部长邓肯便是芝加哥教育体系的CEO，可见奥巴马也推崇芝加哥的经验，希望邓肯能把杂乱无章的美国教育体系变成标准、程序统一且“世界一流”的“美国学校”。
这当然只是愿望，现实中的美国教育体系依然是杂乱无章。联邦政府真正有的东西就是它自己设计的那些制度工具，包括财政补偿、教育券、质量标准、公司管理制度等。美国政府仍在拿这些制度工具继续自己的教育改革战斗。或许也只能拿这些工具，因为至今也没有看到新的制度工具。偶尔美国政府会好奇地羡慕中国学校的数学成绩，不知道这份好奇是不是让美国找到了新的制度工具，来解决其现在的困境。一堆制度工具下去，也没有让美国的每一个孩子都取得世界一流的数学成绩，相反“输在起跑线”的孩子们似乎在不断增长。
中国虽然比美国晚几十年才提出“优质均衡发展”的教育改革目标，但国人的制度创造力却一点儿都不输给美国。凡是美国政府想到的几大制度工具，从给中下层提供财政补偿，到实验“教育券”，再从启动公司管理模式，到制定标准，中国都想到了，而且中国各级政府的改革能力与统一能力远比美国各级政府强，因此也能取得更大的成绩，让比美国中下层人口多几倍的中下层人口有机会、有条件接受“优质教育”。但中国教育改革的目标却比美国教育改革的目标高出一个境界，因为中国教育改革的目标是“素质教育”，而美国教育改革的目标却是达到联邦政府制定的考试成绩标准。
这意味着，中国不能仅有美国使用过的制度工具，还必须拿出更优秀的制度工具。这种工具可以有力地扭转上世纪80年代以来愈演愈烈的只看重“分数”的“应试教育”倾向，让每一个孩子都可以通过接受真正优质的学校教育，获得各种对国家、对社会、对自身发展有益的“素质”。就此而言，美国教育改革与中国教育改革其实不在一个境界上。布什、奥巴马急需的是优秀的标准化考试教练，而中国急需的却是陶行知、张伯苓式的“教育家”。那么如何能发明出这样一种新的制度工具，并在它的作用下，所有的中小学校都像是“教育家”在办学？
中国“教育优质均衡发展”需要解决许多问题，但在经费不缺，或其他老的制度工具都已用完的情况下，最大的问题或许就是如何发明一套“教育家”办学的制度工具。从目前的情况来看，一些经济、教育基础比较发达的地区已开始探索“教育家”办学机制。例如上海浦东新区政府就开始“购买”刘京海等“教育家”提供的“教育服务”，委托后者“管理”一些薄弱学校，让薄弱学校实现“教育家”办学，而且“惠及农民工子女”。笔者无法弄清这一“托管”机制是否就是真正的教育家办学，但可以看出，一些有教育改革理想的地方政府的确为“优质均衡发展”操尽了心。
在这种情况下，只能希望各级政府除了努力钻研制度变革外，还能创造更好的“教育家”成长环境，使中国可以出现更多的像陶行知、张伯苓那样的真正的教育家。拥有数千年历史的中国教育固然是靠制度工具来维系基本架构，但其真正辉煌的内涵与成就却是由孔子以来的一代又一代教育家的人文力量铸就的。至少一个拥有如此深厚教育家底的国度，不该被美国政府各种看似花哨时尚的基础教育制度变革工具迷惑了。要知道，无论它变来变去，都只是为了提高市区薄弱学校学生的数学、科学和外语等学科的考试成绩而已，而中国教育却是为了追求更高远的人文素质理想。
无疑，这是一个文化大国应有的教育气质，只是在经济社会及人心都在急速转型的剧烈冲击下，这种气质已迷失颇久。如今，各级政府将教育发展的希望寄托在“制度创新”的同时，的确需要培养“教育家”，来找回文化大国应有的教育气质。倘若当代没有真正的教育家来承续、光大孔子、朱熹、陶行知以来的传统与现代教育家的人文力量，那即使拥有再多的制度工具，教育也只是一架机器而已。我们要对得起文化大国历史悠久且志趣高远的教育传统，要对得起缔造中国教育辉煌成就的历代教育家先辈。何况以今天的经济富裕与社会稳定条件，也应该出更多的教育家。
总之，教育优质均衡发展有许多路径可循，尽管政府的基本选择是不断设计更好的制度工具，但教育真正的质量却是由人文力量铸就而成，因此在积极发明制度之余，还应将制度设计与教育家培养、教育家办学统一起来。美国联邦政府没有形成这种更完整的变革路径视野，其重心是在不断设计更有力的标准化的制度推动机制，然后将它套在公立学校上，并因此遭致国内许多有识之士和一线教师的猛烈批评。中国作为一个文化大国，显然应超越这一“单向度”的制度变革路径。
（作者系华东师范大学教育科学学院教授）