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(三)
在“以学生为本”、“以学生发展为本”的今天，用“学生主体论”的教学理念来审视我们前面走过的路，规划明天的作文教学。我们指导的着力点还需进一步端正和明确，实施策略还需进一步调整和改进。例如：
在重视引导学生观察纪实方面：如何使习作者升腾起主动观察生活的欲望与热情?又如何使留心且认真观察生活成为学生一种自觉的、持之以恒的行为习惯?这是关系学习主体发展的根本问题。
在鼓励学生全力写好自己方面：如何激发学生放胆自撰的兴致?怎样引导学生在自撰中逐步提高做人的标准，使他们形成正确的价值取向?这应该引起我们的高度重视。
在倡导读与写紧密结合方面：怎样引导学生将从读中吸收到的作文“营养”，顺利迁移到学生自己的习作实践中?如何将“从读中学写”与“观察生活”紧密结合，使学生既掌握习作的方法、技能，又有源源不断的内容可写?如何让学生主动地、兴趣盎然地去从事“读写结合”等均是急需研究和解决的问题。
在实践“双轨运行”、大量读写方面：在充分发挥课本“例子”作用，确保课堂教学质量的前提下，怎样灵活地组织学生进行课外自主阅读?又如何使学生积极主动地将这种阅读与作文紧密结合?这还有待我们去进一步尝试与探究。
在将“情境”引入作文教学方面：如何将古人及现代情境教学理论创造性地付诸于作文教学实践?在教学资源极为丰富、现代化教学手段相当发展的今天，如何创设更为丰富多彩的作文教学情境?如何寓作文全程训练于恰当且灵活多样的情境之中?这还需要我们去进一步实践与丰富。
让学生在言语交际、实际应用中学习作文方面：如何将“言语交际、实用性作文”这种训练形式，与命题、半命题、给材料作文、话题作文等形式有机结合?怎样引导学生在交际、运用过程中进行多种文体形式的练习(而不单是应用文)?这还需要进一步研究。
在童话引路，引导学生提早作文方面：怎样依据学生的认知心理及水平，在中、高年级进行“童话作文”这种形式的练习?怎样处理好编写童话与兼顾其他文体练习的关系?这还需要有切实可行的举措。
在引导写想象作文方面：如何使学生在轻松愉快的氛围中进行想象作文?怎样引导学生进行生动、原创且又合理的想象?这才是最为重要的问题。
在指导探究作文方面：如何创设令学生感兴趣的问题情境?怎样引导学生于有限时间内，在进行综合实践、大胆探究、团结合作的过程中较高质量地完成专题式作文任务?怎样激励学生不断深入实践和探究的兴趣?这还需要我们再进一步实践。
在倡导写个性化作文方面：如何针对小学生特点及实际水平开展“习作个性化”研究?如何将习作引入学生各自的生活，通过习作内容的生活化，进而促进学生习作的个性化?因为，小学生习作首先是要做到生活化，然后才是个性化：习作生活化是习作个性化的前提；习作个性化是习作生活化的发展与延伸。更何况，习作内容的生活化，这本身就是习作个性化的重要成分。
为了使作文教学改革不断深入，让学生在习作过程中不断提高运用祖国语文的技能和语文素养，逐步形成良好个性和健全的人格，我们还需要不断实现教学理念的转变与更新。
1.变硬性要求布置，为引导学生主动表达，把培养学生兴趣和自信心摆在作文教学的首位。作文不是单纯的技能训练，而是学生观察、认识、感受、想象等一系列的心理过程。在兴趣态度、内容材料、表达方法等诸多作文要素当中，学生对待作文的兴趣态度，是决定其作文质量与水平最直接的因素。因此，作文教学的立足点，应该由原来过于重视作文技能训练，转移到培养学生的习作兴趣上，找回学生失落的主体意识：作文教学的着力点，应该是通过有效的方法，激发学生的作文兴趣，让学生主动地对待作文，喜爱上作文。简而言之，就是要把培养学生的作文兴趣和自信心，摆在作文教学的首位。
学习的最好刺激乃是对所学内容的兴趣，作文更是这样。学生没有兴趣，被动、无奈的作文过程是痛苦的，是应付了事的。他们只有对作文产生兴趣，具有自信心，才会把这项富有创造性的脑力劳动，当作一件愉快的事，乐而不疲地投入到当中去，才会自觉留心观察生活，主动积累习作素材，积极、情绪盎然地提笔作文。他们也“只有在情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”
然而，学生对待作文的兴趣、自信心如何，是不是想表达、乐于表达、真情表达，这不是与生俱来、入学就有的，要靠教师真诚、一贯的鼓励，特别是靠灵活多样的教学情境来感染、激励。教学实践告诉我们：将情境引入作文，融于作文教学的全过程，在创设的自然生动、和谐民主的情境中，引导学生观察、探究、积累、表达、修改、评价。这样，既激发起学生积极参与、主动作文的欲望与热情，把作文的外在要求转化为学生的内在需求，同时又帮助学生加深了对事物的感受与体验，使学生确实有翔实的材料可写、有真情实感可抒发。
2.变写前方法指导，为引导学生放胆作文，让学生如实、自主、自由、有创意地表达。习作前的方法指导，弊多利少。教师指导得越详细，对学生思维束缚得越紧，学生自主、自由表达的空间越窄小，因而作文雷同的现象越严重。更可怕的是：长此下去，教师便人为地渲染出一种作文难、作文神秘的氛围；于是学生就会产生畏惧情绪，每次作文必等待教师指导，不指导便不知从何下笔。结果，学生的主体意识、创新精神、个性表达等，都因此受到严重影响。
文章本无定法。何况小学生作文根本就没有多少方法、技巧可言，只要能文从字顺，把自己的真情实感表述清楚、具体，就达到了小学阶段的最高标准。因此，应最大程度地淡化作文前的方法指导，每次作文到底可以怎么写，教师尽可能少提示。把省出的时间还给学生，鼓励学生如实地写，根据表情达意的需要，自主选择表达形式，自由安排写作顺序和方法，有创意地进行表达，真正实现“我笔表我口，我口言我心”。
这样讲，并不是说就可以取消写前指导。创设生动的情境，引导学生认真观察、深刻感受，激发学生表达欲望，指导学生正确理解题意，启发学生广泛回忆生活、精心选择材料等，这些才是教师指导的内容。
3.变教师详批细改，为引导学生首先进行反复读改，启发学生在认真自改中摸索、领悟作文门道。作文不可能一挥而就，总需要反复修改，才能使作文不断具体、完善。由谁来改?当然是学生本人。他们是主体，是作文的第一责任人，修改的权利理当还给学生。引导学生在写完作文后认真修改，这既是在培养学生一丝不苟的做事态度，对人、对己认真负责的精神，同时又能使学生在修改习作过程中积累作文经验，摸索、领悟表情达意的门道，进而不断提高作文质量与能力。学生作文后草草看上几眼，交差了事，而后教师包办、精批细改，只会惯坏学生，使学生变得越来越懒，并使他们丢掉反思、提高的机会。
这样讲，也并不是说教师就不需要精批细改，只是要考虑好在什么时候批改。教师批改的目的，是为了让学生学会修改，学会作文。如果不是这样的话，那么教师辛辛苦苦地批改，效果则是事倍功半，甚至是徒劳的。
如何将教师批改与指导学生自改有机结合起来，用最小的投入换取最大、最好的教学效果呢?学生写完初稿后，首先让他们独自“三读三改”(第一遍默读，从宏观入手，看文章是否符合此次习作的要求，调整顺序，补充具体；第二遍轻声读，推敲细微，改正明显的病句和错别字；第三遍放声读，润色加工，进一步调换、修正词句和标点)，接着同学间相互指点、修改，之后各自认真誊写。收到誊写稿后，教师采取“批语 符号”的方法，只批不改，认定等级，然后让学生按照提示再次自行修改。待到学生的修改稿后，教师再浏览，升档计分。
4.变教师一人指摘性评价，为引导学生进行赏评，教师的主要作用就是用慧眼去赏识，用真情去赞扬。对习作的评价，在一次作文训练中虽属最后环节，但在各次训练中却起着承上启下的作用。它直接关系着学生对作文的认识，影响着学生对待作文的兴趣、态度、自信心等。
同修改作文一样，对习作的评价，也不应成为教师的“专务”。誊写之后引导自评、同桌互评；随后教师评、家长评；讲评课上安排学生分组评、集体评。总之，努力创设多向、交互评价氛围，并使学生成为“主评”，教师担当“助评”。这样远比教师“唱独角戏”，效果要好得多。
“好学生是夸出来的”。同样，学生爱作文、会写作文也是夸出来的。教师对学生习作的评价，包括写在作文本上的眉批、总批和等级评定(最好只设优秀、良好两等，取消“合格”、“待合格”等级)，以及讲评课上的即兴评价，都应以真诚而热情的表扬、欣赏为主；由表扬、欣赏学生的作文，到表扬、欣赏人。要树立“学生只要写了就能找到表扬理由”的观念，通过表扬、欣赏，强化学生作文兴趣，促进学生进一步修改、提高，最大限度地少用或不用指摘性评价。
纵观以上这四个“转变”，贯穿其中的一条红线就是“鼓励”。小学作文教学就是要通过鼓励、鼓励、再鼓励，以激发学生的作文兴趣，培养学生作文的自信心，进而让学生从低、中年级起，就乐于动笔，勤于动笔，从而爱上作文。
（全文完）
在“以学生为本”、“以学生发展为本”的今天，用“学生主体论”的教学理念来审视我们前面走过的路，规划明天的作文教学。我们指导的着力点还需进一步端正和明确，实施策略还需进一步调整和改进。例如：
在重视引导学生观察纪实方面：如何使习作者升腾起主动观察生活的欲望与热情?又如何使留心且认真观察生活成为学生一种自觉的、持之以恒的行为习惯?这是关系学习主体发展的根本问题。
在鼓励学生全力写好自己方面：如何激发学生放胆自撰的兴致?怎样引导学生在自撰中逐步提高做人的标准，使他们形成正确的价值取向?这应该引起我们的高度重视。
在倡导读与写紧密结合方面：怎样引导学生将从读中吸收到的作文“营养”，顺利迁移到学生自己的习作实践中?如何将“从读中学写”与“观察生活”紧密结合，使学生既掌握习作的方法、技能，又有源源不断的内容可写?如何让学生主动地、兴趣盎然地去从事“读写结合”等均是急需研究和解决的问题。
在实践“双轨运行”、大量读写方面：在充分发挥课本“例子”作用，确保课堂教学质量的前提下，怎样灵活地组织学生进行课外自主阅读?又如何使学生积极主动地将这种阅读与作文紧密结合?这还有待我们去进一步尝试与探究。
在将“情境”引入作文教学方面：如何将古人及现代情境教学理论创造性地付诸于作文教学实践?在教学资源极为丰富、现代化教学手段相当发展的今天，如何创设更为丰富多彩的作文教学情境?如何寓作文全程训练于恰当且灵活多样的情境之中?这还需要我们去进一步实践与丰富。
让学生在言语交际、实际应用中学习作文方面：如何将“言语交际、实用性作文”这种训练形式，与命题、半命题、给材料作文、话题作文等形式有机结合?怎样引导学生在交际、运用过程中进行多种文体形式的练习(而不单是应用文)?这还需要进一步研究。
在童话引路，引导学生提早作文方面：怎样依据学生的认知心理及水平，在中、高年级进行“童话作文”这种形式的练习?怎样处理好编写童话与兼顾其他文体练习的关系?这还需要有切实可行的举措。
在引导写想象作文方面：如何使学生在轻松愉快的氛围中进行想象作文?怎样引导学生进行生动、原创且又合理的想象?这才是最为重要的问题。
在指导探究作文方面：如何创设令学生感兴趣的问题情境?怎样引导学生于有限时间内，在进行综合实践、大胆探究、团结合作的过程中较高质量地完成专题式作文任务?怎样激励学生不断深入实践和探究的兴趣?这还需要我们再进一步实践。
在倡导写个性化作文方面：如何针对小学生特点及实际水平开展“习作个性化”研究?如何将习作引入学生各自的生活，通过习作内容的生活化，进而促进学生习作的个性化?因为，小学生习作首先是要做到生活化，然后才是个性化：习作生活化是习作个性化的前提；习作个性化是习作生活化的发展与延伸。更何况，习作内容的生活化，这本身就是习作个性化的重要成分。
为了使作文教学改革不断深入，让学生在习作过程中不断提高运用祖国语文的技能和语文素养，逐步形成良好个性和健全的人格，我们还需要不断实现教学理念的转变与更新。
1.变硬性要求布置，为引导学生主动表达，把培养学生兴趣和自信心摆在作文教学的首位。作文不是单纯的技能训练，而是学生观察、认识、感受、想象等一系列的心理过程。在兴趣态度、内容材料、表达方法等诸多作文要素当中，学生对待作文的兴趣态度，是决定其作文质量与水平最直接的因素。因此，作文教学的立足点，应该由原来过于重视作文技能训练，转移到培养学生的习作兴趣上，找回学生失落的主体意识：作文教学的着力点，应该是通过有效的方法，激发学生的作文兴趣，让学生主动地对待作文，喜爱上作文。简而言之，就是要把培养学生的作文兴趣和自信心，摆在作文教学的首位。
学习的最好刺激乃是对所学内容的兴趣，作文更是这样。学生没有兴趣，被动、无奈的作文过程是痛苦的，是应付了事的。他们只有对作文产生兴趣，具有自信心，才会把这项富有创造性的脑力劳动，当作一件愉快的事，乐而不疲地投入到当中去，才会自觉留心观察生活，主动积累习作素材，积极、情绪盎然地提笔作文。他们也“只有在情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”
然而，学生对待作文的兴趣、自信心如何，是不是想表达、乐于表达、真情表达，这不是与生俱来、入学就有的，要靠教师真诚、一贯的鼓励，特别是靠灵活多样的教学情境来感染、激励。教学实践告诉我们：将情境引入作文，融于作文教学的全过程，在创设的自然生动、和谐民主的情境中，引导学生观察、探究、积累、表达、修改、评价。这样，既激发起学生积极参与、主动作文的欲望与热情，把作文的外在要求转化为学生的内在需求，同时又帮助学生加深了对事物的感受与体验，使学生确实有翔实的材料可写、有真情实感可抒发。
2.变写前方法指导，为引导学生放胆作文，让学生如实、自主、自由、有创意地表达。习作前的方法指导，弊多利少。教师指导得越详细，对学生思维束缚得越紧，学生自主、自由表达的空间越窄小，因而作文雷同的现象越严重。更可怕的是：长此下去，教师便人为地渲染出一种作文难、作文神秘的氛围；于是学生就会产生畏惧情绪，每次作文必等待教师指导，不指导便不知从何下笔。结果，学生的主体意识、创新精神、个性表达等，都因此受到严重影响。
文章本无定法。何况小学生作文根本就没有多少方法、技巧可言，只要能文从字顺，把自己的真情实感表述清楚、具体，就达到了小学阶段的最高标准。因此，应最大程度地淡化作文前的方法指导，每次作文到底可以怎么写，教师尽可能少提示。把省出的时间还给学生，鼓励学生如实地写，根据表情达意的需要，自主选择表达形式，自由安排写作顺序和方法，有创意地进行表达，真正实现“我笔表我口，我口言我心”。
这样讲，并不是说就可以取消写前指导。创设生动的情境，引导学生认真观察、深刻感受，激发学生表达欲望，指导学生正确理解题意，启发学生广泛回忆生活、精心选择材料等，这些才是教师指导的内容。
3.变教师详批细改，为引导学生首先进行反复读改，启发学生在认真自改中摸索、领悟作文门道。作文不可能一挥而就，总需要反复修改，才能使作文不断具体、完善。由谁来改?当然是学生本人。他们是主体，是作文的第一责任人，修改的权利理当还给学生。引导学生在写完作文后认真修改，这既是在培养学生一丝不苟的做事态度，对人、对己认真负责的精神，同时又能使学生在修改习作过程中积累作文经验，摸索、领悟表情达意的门道，进而不断提高作文质量与能力。学生作文后草草看上几眼，交差了事，而后教师包办、精批细改，只会惯坏学生，使学生变得越来越懒，并使他们丢掉反思、提高的机会。
这样讲，也并不是说教师就不需要精批细改，只是要考虑好在什么时候批改。教师批改的目的，是为了让学生学会修改，学会作文。如果不是这样的话，那么教师辛辛苦苦地批改，效果则是事倍功半，甚至是徒劳的。
如何将教师批改与指导学生自改有机结合起来，用最小的投入换取最大、最好的教学效果呢?学生写完初稿后，首先让他们独自“三读三改”(第一遍默读，从宏观入手，看文章是否符合此次习作的要求，调整顺序，补充具体；第二遍轻声读，推敲细微，改正明显的病句和错别字；第三遍放声读，润色加工，进一步调换、修正词句和标点)，接着同学间相互指点、修改，之后各自认真誊写。收到誊写稿后，教师采取“批语 符号”的方法，只批不改，认定等级，然后让学生按照提示再次自行修改。待到学生的修改稿后，教师再浏览，升档计分。
4.变教师一人指摘性评价，为引导学生进行赏评，教师的主要作用就是用慧眼去赏识，用真情去赞扬。对习作的评价，在一次作文训练中虽属最后环节，但在各次训练中却起着承上启下的作用。它直接关系着学生对作文的认识，影响着学生对待作文的兴趣、态度、自信心等。
同修改作文一样，对习作的评价，也不应成为教师的“专务”。誊写之后引导自评、同桌互评；随后教师评、家长评；讲评课上安排学生分组评、集体评。总之，努力创设多向、交互评价氛围，并使学生成为“主评”，教师担当“助评”。这样远比教师“唱独角戏”，效果要好得多。
“好学生是夸出来的”。同样，学生爱作文、会写作文也是夸出来的。教师对学生习作的评价，包括写在作文本上的眉批、总批和等级评定(最好只设优秀、良好两等，取消“合格”、“待合格”等级)，以及讲评课上的即兴评价，都应以真诚而热情的表扬、欣赏为主；由表扬、欣赏学生的作文，到表扬、欣赏人。要树立“学生只要写了就能找到表扬理由”的观念，通过表扬、欣赏，强化学生作文兴趣，促进学生进一步修改、提高，最大限度地少用或不用指摘性评价。
纵观以上这四个“转变”，贯穿其中的一条红线就是“鼓励”。小学作文教学就是要通过鼓励、鼓励、再鼓励，以激发学生的作文兴趣，培养学生作文的自信心，进而让学生从低、中年级起，就乐于动笔，勤于动笔，从而爱上作文。
（全文完）