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摘要：原生态的“问题课堂”应该是和谐的课堂和自然的课堂。就数学而言，对“问题课堂”应存有敬畏心理，体现“天人合一”的思想观。“问题课堂”重在“养蒙”儿童的数学学习习惯以发掘儿童的数学潜质，启迪儿童的数学智慧以营造积极的数学学习文化。
关键词：问题课堂；原生态；数学智慧；数学学习文化
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0067-04
数学能力的培养是一种动态的、过程性的经验结晶，不仅包括显性知识的授业解惑，还包涵隐性内容的启蒙渗透。因此，新的小学数学课程标准将“双基”拓展为“四基”，并指出：在培养“分析问题”的能力和“解决问题”的能力的同时，要增强“发现问题”的能力和“提出问题”的能力[1]，学生不仅要学会解决问题，还要学会揭示问题。发现问题比解决问题更加重要，科学哲学家波普尔认为，“科学知识的增长永远始于问题，终于问题，越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”[2]
“问题课堂”不纯粹是鼓励学生提出问题、解决问题，不单纯是轰轰烈烈的老师创设情境，不是师生在课堂上华丽的“问题”表演，更不是出现教学失误的“問题”课堂。“问题课堂”尊重学生的发展规律，重在原生态，既重视学生问题意识的培养，也重视学生问题解决能力的培养，更重视激励学生在课堂上不断产生新的数学问题、迸发新的奇思妙想。“问题课堂”遵循着教育的发展性原则和开放性原则。
一、呈现原生态的“问题课堂”
1.生态与生态课堂
“生态”（Eco-）一词源于古希腊，指一切生物的生存状态，以及生物之间和生物与环境之间的环环相扣的关系。近年，“生态”二字常见于一些教育教学文章，“生态”与课堂相连，是教育走向本真的体现，也是尊重课堂、尊重学生的教育理念的沉淀。生态课堂是尊重生态原理和人的发展规律的教学形式[3]，追求的是课堂教学状态的和谐、有序、有效，让学生在课堂上快乐学习、健康成长。
生态课堂的提出体现了数学教育改革的务实精神，也反映了一线教师对数学教育回归适应学生终身发展的本真诉求。然而，在具体实施过程中，有的时候未免会流于形式化、程式化，流于外在的表演美，学生学习数学的热情并未得到真正意义上的释放，自主学习数学的能力也没有得到切实有效的培养。这一现象，需要我们对数学课堂的研究转向追求效度和可行的操作性层面，转向研究怎样点燃学生心智的火花、怎样把学生的内在潜质发掘出来，原生态的“问题课堂”就是应这一教学诉求而诞生的。
2.原生态课堂的涵义
“原生态”一词属于自然科学范畴，指一切在自然状况下生存下来的东西，指生物和环境之间的和谐相生。“原生态”也是一个新生的文化名词，指没有被特殊雕琢过的、存在于民间的原始的、散发着乡土气息的表演形态，如原生态唱法、原生态舞蹈、原生态大写意山水画等大众文化形态。
原生态课堂借用了“原生态”的新生文化名词内涵，也包括了它的自然科学概念内涵，是指没有经过刻意雕琢的、遵从学生思维发展规律的、尊重孩子个性差异与课堂生成的一种教学状态，是教者与学生在課堂上自然而然地进行教与学的状态。那些将数学课堂变成表演课堂、上得顺溜鲜亮的课堂不是原生态的数学课堂。原生态的课堂是师生和谐共振、生生和谐发展的课堂，是赋予学生本原发展的一种教学状态，这种课堂凸显的是数学课堂的和谐之美、自然之美和原始之美。原生态课堂着眼于适应学生、发展学生、成就学生，驻足于学生的未来发展。
原生态的课堂遵循学生的生命本体发展规律，营造和谐课堂、自然课堂，摒弃造作与表演。中国古有“天人合一”思想，这种思想敬畏大自然、服从自然秩序、人与自然和谐相处。数学课堂也应该存有对数学这一自然科学的敬畏心理，遵从数学自身的演化规律，尊重学生学习数学的心理特征。“天人合一”思想在数学课堂上的体现是师生和谐共生，“工笔”美与“写意”美交相辉映，教学手段都顺应学习数学内容的应然选择、符合学生学用数学、激发问题意识的需要。
3.原生态课堂的特征
原生态的数学课堂以粗犷、豪放为主调，以简约、自主为基调，在遵循教育教学原理的前提下层层推进，形成勾勒大胆、点面结合、迹简意深、教学流程简略、学生自主学习与教师点拨相结合的教学风格，注重学生在数学课堂上的自然生成，以体现学生学习数学的原初意义。
案例一：在学习《平行四边形的面积》时，鼓励学生用自己喜欢的方法来探究平行四边形的面积计算公式，孩子们依托教材展开了热烈的讨论。他们不但理解把握了教材所呈现的推导方法，还提出了自己的策略。教者引导学生对自己想出的策略进行讨论，孩子们展开了激烈的辨析，最后达成共识：课例之外，典型的方法有两种，一种是连接平行四边形两条斜边的中点，然后沿一组对角各剪下一个直角三角形，拼成长方形，具体操作方法见下图：
另一种方法是先将原平行四边形剪分成若干个大小相等的小直角三角形，然后拼成一个长方形，具体操作方法见下图：
第二种策略类似于教材中呈现的方法，但是，孩子们坚持认为这是他们自己探索出来的新策略。自己探索出来的方法，更加容易为学生所接受，也更加能够激发他们开动脑筋寻找解决问题策略的积极性，课堂气氛也更加活跃。
虽然这时的课堂看上去不似一般的课堂那么中规中矩，学生也不再是坐得笔直笔挺，表象似乎有些乱。然而，正是这样原生态的“问题课堂”，学生学习数学的热情真正被调动起来，深层次的探究正式启动，他们运用转化策略解决问题的能力也真正得到培养。
二、启迪儿童数学智慧的“问题课堂”
“问题课堂”重在点燃学生心智的火花，把学生学习数学的内在潜质发掘出来，“养蒙”儿童的数学学习习惯，启迪儿童的数学智慧。清·林纾《闽中新乐府》中云“强国之基在养蒙，儿童智慧须开爽，方能凌驾于人上”[4]。数学“问题课堂”重在对学生进行数学养成教育，重在营造发现问题、提出问题、解决问题的数学学习氛围，启迪儿童的数学智慧。
关键词：问题课堂；原生态；数学智慧；数学学习文化
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0067-04
数学能力的培养是一种动态的、过程性的经验结晶，不仅包括显性知识的授业解惑，还包涵隐性内容的启蒙渗透。因此，新的小学数学课程标准将“双基”拓展为“四基”，并指出：在培养“分析问题”的能力和“解决问题”的能力的同时，要增强“发现问题”的能力和“提出问题”的能力[1]，学生不仅要学会解决问题，还要学会揭示问题。发现问题比解决问题更加重要，科学哲学家波普尔认为，“科学知识的增长永远始于问题，终于问题，越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”[2]
“问题课堂”不纯粹是鼓励学生提出问题、解决问题，不单纯是轰轰烈烈的老师创设情境，不是师生在课堂上华丽的“问题”表演，更不是出现教学失误的“問题”课堂。“问题课堂”尊重学生的发展规律，重在原生态，既重视学生问题意识的培养，也重视学生问题解决能力的培养，更重视激励学生在课堂上不断产生新的数学问题、迸发新的奇思妙想。“问题课堂”遵循着教育的发展性原则和开放性原则。
一、呈现原生态的“问题课堂”
1.生态与生态课堂
“生态”（Eco-）一词源于古希腊，指一切生物的生存状态，以及生物之间和生物与环境之间的环环相扣的关系。近年，“生态”二字常见于一些教育教学文章，“生态”与课堂相连，是教育走向本真的体现，也是尊重课堂、尊重学生的教育理念的沉淀。生态课堂是尊重生态原理和人的发展规律的教学形式[3]，追求的是课堂教学状态的和谐、有序、有效，让学生在课堂上快乐学习、健康成长。
生态课堂的提出体现了数学教育改革的务实精神，也反映了一线教师对数学教育回归适应学生终身发展的本真诉求。然而，在具体实施过程中，有的时候未免会流于形式化、程式化，流于外在的表演美，学生学习数学的热情并未得到真正意义上的释放，自主学习数学的能力也没有得到切实有效的培养。这一现象，需要我们对数学课堂的研究转向追求效度和可行的操作性层面，转向研究怎样点燃学生心智的火花、怎样把学生的内在潜质发掘出来，原生态的“问题课堂”就是应这一教学诉求而诞生的。
2.原生态课堂的涵义
“原生态”一词属于自然科学范畴，指一切在自然状况下生存下来的东西，指生物和环境之间的和谐相生。“原生态”也是一个新生的文化名词，指没有被特殊雕琢过的、存在于民间的原始的、散发着乡土气息的表演形态，如原生态唱法、原生态舞蹈、原生态大写意山水画等大众文化形态。
原生态课堂借用了“原生态”的新生文化名词内涵，也包括了它的自然科学概念内涵，是指没有经过刻意雕琢的、遵从学生思维发展规律的、尊重孩子个性差异与课堂生成的一种教学状态，是教者与学生在課堂上自然而然地进行教与学的状态。那些将数学课堂变成表演课堂、上得顺溜鲜亮的课堂不是原生态的数学课堂。原生态的课堂是师生和谐共振、生生和谐发展的课堂，是赋予学生本原发展的一种教学状态，这种课堂凸显的是数学课堂的和谐之美、自然之美和原始之美。原生态课堂着眼于适应学生、发展学生、成就学生，驻足于学生的未来发展。
原生态的课堂遵循学生的生命本体发展规律，营造和谐课堂、自然课堂，摒弃造作与表演。中国古有“天人合一”思想，这种思想敬畏大自然、服从自然秩序、人与自然和谐相处。数学课堂也应该存有对数学这一自然科学的敬畏心理，遵从数学自身的演化规律，尊重学生学习数学的心理特征。“天人合一”思想在数学课堂上的体现是师生和谐共生，“工笔”美与“写意”美交相辉映，教学手段都顺应学习数学内容的应然选择、符合学生学用数学、激发问题意识的需要。
3.原生态课堂的特征
原生态的数学课堂以粗犷、豪放为主调，以简约、自主为基调，在遵循教育教学原理的前提下层层推进，形成勾勒大胆、点面结合、迹简意深、教学流程简略、学生自主学习与教师点拨相结合的教学风格，注重学生在数学课堂上的自然生成，以体现学生学习数学的原初意义。
案例一：在学习《平行四边形的面积》时，鼓励学生用自己喜欢的方法来探究平行四边形的面积计算公式，孩子们依托教材展开了热烈的讨论。他们不但理解把握了教材所呈现的推导方法，还提出了自己的策略。教者引导学生对自己想出的策略进行讨论，孩子们展开了激烈的辨析，最后达成共识：课例之外，典型的方法有两种，一种是连接平行四边形两条斜边的中点，然后沿一组对角各剪下一个直角三角形，拼成长方形，具体操作方法见下图：
另一种方法是先将原平行四边形剪分成若干个大小相等的小直角三角形，然后拼成一个长方形，具体操作方法见下图：
第二种策略类似于教材中呈现的方法，但是，孩子们坚持认为这是他们自己探索出来的新策略。自己探索出来的方法，更加容易为学生所接受，也更加能够激发他们开动脑筋寻找解决问题策略的积极性，课堂气氛也更加活跃。
虽然这时的课堂看上去不似一般的课堂那么中规中矩，学生也不再是坐得笔直笔挺，表象似乎有些乱。然而，正是这样原生态的“问题课堂”，学生学习数学的热情真正被调动起来，深层次的探究正式启动，他们运用转化策略解决问题的能力也真正得到培养。
二、启迪儿童数学智慧的“问题课堂”
“问题课堂”重在点燃学生心智的火花，把学生学习数学的内在潜质发掘出来，“养蒙”儿童的数学学习习惯，启迪儿童的数学智慧。清·林纾《闽中新乐府》中云“强国之基在养蒙，儿童智慧须开爽，方能凌驾于人上”[4]。数学“问题课堂”重在对学生进行数学养成教育，重在营造发现问题、提出问题、解决问题的数学学习氛围，启迪儿童的数学智慧。