《语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”我们的语文教学应当致力于学生语文素养的形成和发展，语文教学的根本任务，就是通过语文学科特定内容的学习为学习者的成长提供支持。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。我们的语文课堂中，学生是学习的主体，是课堂的主人。
　　所以我们教师在选择教学内容时应以“学生为本”，不仅考虑“教给学生什么”，更应考虑学生“需要什么”“学生想学什么”——以学定教，因材施教。步根海老师在《发现、发掘教材的教学价值——谈语文课堂教学内容的确定》一文中指出：“教学内容的确定，必须考虑学生的需求。不同学段、不同层次的学生，他们的需求是不一样的，怎样依据学生的个性特点来处理教材，也是重点考虑的。尤其是在达到通识、通论的教学目的之后，要着眼于学生的兴趣点、障碍点、发展点，要把知识的学习掌握，运用于学习习惯的培养、学习方法的掌握，要发现学生的已有水平，在教学过程中，尤其是在学习新知识过程中，不断唤醒学生沉睡的记忆，调动学生已有的积累，让学生通过已知来认识未知，在不断反复的过程中巩固旧知，建构新的知识体系。”
　　学生的发展是语文课程的出发点和归宿。这就需要我们教师在选择教学内容时关注学生的发展需要。学生的实际发展需求除了认知方面的需求，还有情感上的需求，更有生命成长的需求。新课程强调情感教学不仅指学生的学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指学生的内心体验和心灵世界的丰富。在新型课堂中，教师不仅要关注学生的兴奋点、困惑点，也要珍视学生独特的感受、体验和理解。课堂是促进生命成长的地方，语文教师站上了讲台，便是以自己的知识与智慧促进和完善学生的生命成长；而学生在课堂上的感悟探究，则是在吸收营养，提升自己的生命力。初中学生，正处于身心迅速发展的重要阶段，处于人生观和价值观形成的关键时期，构建新型课堂需要我们关注学生的成长发展需要与生活体验，引导他们正确认识客观世界，帮助他们构建健康美好的内心世界。在确定和取舍教学内容时，要真正走进学生的内心世界，着重考虑教学内容能给学生的发展带来什么。
　　但是在教学实践中，许多教师忽视对学情的关注，存在着一些误区。那么，我们如何才能走出这些误区呢？
　　一、依据学生的学习需要，确定核心教学内容
　　教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提是了解学情。应该说，了解学情的提法，并不是全新的。在以往，我们教师对了解学情的重要性，或多或少是有所认识的。语文教师的备课，过去也有“三备”的说法——备教材，备学生，备教法。但是，在以往的教学设计和教学中，我们教师是怎么了解学情的呢？了解的是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计、教学内容的选择，同教学方法的组织，同课堂教学，发生了怎么样的关联呢？应该说，这方面的研究，我们以前做得比较少，也不太了解。
　　一位教师在教学《百合花开》时，在学生阅读这篇课文的基础上，用一个主问题打开课文的前一部分：“百合在开花的过程中，遭受了哪些困难和挫折？”同学们根据课文来讨论、回答。课堂气氛热烈，学生基本上能分析到位。接着教师又用一个问题来打开课文的后半部分：“那么，在百合开花之后，还可能遭遇哪些困难和挫折呢？”同学们根据自己的理解，甚至联想，发表了一些意见。教师做了简要的小结。离下课还有3分钟，教师又启发学生质疑：“这篇课文你们还有什么难懂的地方，不明白的地方吗？”次第有四位同学发言。第一位同学问：“老师，百合花以开花来证明自己的存在，那么，我们人呢？”第二位同学问：“什么是‘极深沉的欢喜’？”第三位学生问：“什么是‘纯净温柔的一角’？”第四位学生表达了自己的疑惑：“现在这里漫山遍野都开满花，无数的人到这里来欣赏，被它感动。为什么满山的百合还要默默地开着花呢？”离下课的时间不多了，教师显然没办法处理学生的疑难，只潦草地应对了一个问题。
　　上述案例中，从课堂情况看，学生对于课文的前半部分——一个类似于童话的故事，是读得懂的，在这堂课的最后，学生所提的四个问题，都指涉课文的后半部分，表明对这后半部分，学生读起来有较大的困难。因此，前面那部分的教学任务，是要学生读好，读好的标志是感动；后面那部分则是要学生读懂，读懂的标志是理解。从这样的要求来看这堂课，我们老师在教学内容的选择上就出现了问题，学生已经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没时间处理。这种现象，在我们目前的课堂教学中并不少见。
　　王荣生教授说：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方，要根据学生阅读的实际情况，根据学生需要，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。
　　根据“学生需要”确定教学内容。这里主要对“学习需要”的两个层面加以分析：一是依据文章体式特征，分析学生需要学习哪些内容；二是依据学生已有的基础和对这篇课文的理解程度，分析学生需要学习哪些内容。而核心教学内容的确定则是这两方面折中的结果。
　　二、保护学生的好奇心，重构教学内容
　　善于动脑，勇于提问，是大多数学生的共性。在课堂教学过程中，他们不时会提出一些刁钻古怪的问题，特别是当课堂教学内容涉及生活中某些现象时，学生们的思维便会马上发散开来， 凭着他们并不丰富的生活经验，讨论着，感叹着，甚至异想天开。可是他们的一些“高论”有时会扰乱课堂秩序，所提出的问题也可能会使老师措手不及，陷入被动局面。于是，有的置之不理，有的大声训斥，有的乱加解释……这些做法，对学生们强烈的求知欲和好奇心无疑是一种打击、扭曲甚至是一种扼杀。 　　《语文课程标准》提出：“学生是学习的主体，必须爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发他们的问题意识和进取精神。”
　　请看下面《故乡》的一个教学片段：
　　那是在一节分析“杨二嫂”人物形象的课上。一个男孩子忽然举手发问：“豆腐西施都卖豆腐吗？”“卖！杨二嫂就卖。” “不一定！我原来看过一本书，说一男的娶了一个萍水河的‘豆腐西施’，那‘豆腐西施’就不卖豆腐。”“瞎说呢！什么书？”一时间，孩子们争论不休。教师一看， 不解决了豆腐西施卖不卖豆腐的问题，很难再把他们吸引到教学内容中了。于是这位教师说：“在现代社会，‘豆腐西施’已经成为一个文化典故，尤其是在江南地区，凡是涉及到豆腐生产经营的女子多被称以‘豆腐西施’的美名，不论其美丑。但是在以前却不是这样。清代，人们用“食豆腐白菜”来比喻居官清贫、待遇低下的官员的寒酸生活，这时的豆腐具有清寒或不富贵的含义；清代以后，人们把出身贫寒的漂亮女子称为‘豆腐西施’。因此，豆腐西施有这样的内涵：有点漂亮但不是美丽绝伦，有点地位但并不富贵，然而却自命不凡，自视清高，其本身就充满着矛盾。那现在大家看一看，鲁迅笔下的杨二嫂是否具有上述特点呢？”经过老师的解读，同学们在质疑的满足中又回到了课文里。
　　在这个教学片段中，学生的提问显然不是教师教学的重点内容，但它涉及了一定的文化内涵，从新《课标》的精神来看，它属于我们语文老师在教学中应该拓宽或渗透的那一部分，它正体现了语文教学的人文性。执教者既没有大声呵斥，也没有避而不答或敷衍学生，他通过有效的引导，使这节课充满着新奇与智慧的光彩。他不但满足了学生的好奇心与求知欲，自然无痕地过渡到教学重点内容，而且教师合理利用课堂随机生成的资源，对学生的课外知识，对语文教学的文化内涵做了适时适量的补充与渗透。
　　三、关注学生的困惑点，调整教学内容
　　我们老师都有这样的体会，在上课时，特别是上公开课时，因为怕耽误时间或出于其他原因，当学生提出和教学重难点关系不大或是没有在自己教学设计中的问题时，我们教师往往会匆匆解答了事，或是这样说：“这个问题留待同学们课后解决。”当学生提出的问题，不符合自己预先设计的教学流程时，也往往会说：“这个问题我们等会儿再讨论。”
　　记得有一位年轻教师在上《孔乙己》时，教师一开始就要求学生在预习的基础上迅速浏览课文，准备概括小说主要内容。刚过两分钟，就有一个学生高高地把手举了起来。教师立即兴奋地点了他的名，结果那个学生却问了一个问题：“老师，小说结尾写‘大约孔乙己的确死了’，那孔乙己究竟有没有死？”这位教师愣了一下，显然没有预料到这位学生举手不是要概括内容，而是迫不及待地提出了自己的困惑之处。要是回答学生的这个疑惑，显然要打破预先设计好的教学流程，于是这位教师就说：“这个问题我们下节课再来讨论，你能先概括主要内容吗？”那位学生摇摇头，一脸失望地坐了下去。就这样，一个很有讨论价值，能引起学生兴趣，能很好引导学生深入解读文本的问题就这样轻易地被教师搁置了。我想，至少这位提问的学生，对于下面的教学内容是心不在焉了。
　　课堂是教师学生共同组成的“场”，教学过程中往往会出现老师的智慧与学生的智慧碰撞产生的火花。一个具有高度课堂教学机智的教师在教学过程中能珍视学生的质疑问难，敏捷地捕捉和把握各种信息，然后对这些信息迅速地作出综合性的分析和判断，最后根据课堂教学的情境，采取恰当、最优的对策和措施。
　　四、重视学生的阅读体验，生成教学内容
　　新课程改革实施以来，我国许多地区在推进课程改革的过程中十分强调师生、生生之间的课堂交流，突出培养学生探究、合作以及解决问题的能力。在新课程理念的引导下，原有的教条化、模式化、静态化、单一化的课堂已不多见，在课堂上呈现出另外一番热闹景象：情境创设多样化、合作交流争鸣化、探究活动经常化、教学评价呵护化……不可否认。这样的变化是令人欣喜的，但也出现了一些问题，如师生互动频率增加了，但是学生学习的兴趣、能力等基本素养却没有像预想的那样得到发展，课堂交流的时效性降低了。其主要原因是什么呢？
　　我们看一段《谈骨气》的教学片段实录：
　　师：本文的论点是什么？也就是作者的主要观点是什么？
　　生1：我们中国人是有骨气的。
　　师：作者用了三个事例证明其论点的正确性，第一个事例是什么？
　　生2：文天祥宁死不肯投降。
　　（师口诵、板书：文天祥拒绝降元）
　　师：第二个例子大家一起说。
　　生齐：穷人不食嗟来之食。
　　（教师口诵、板书：穷人不食嗟来之食）
　　师：第三个是什么？
　　生3：闻一多视死如归。
　　师：应该说“闻一多怒对……”
　　生齐接：国民党的手枪。
　　师：这就对了。（板书：闻一多怒对国民党的手枪）
　　师：这三个人是不是中国人？
　　生齐：是。
　　师：文天祥被捕，敌人让他做大官，他答没答应？
　　生齐：没有。
　　师：他有两句著名的诗，这两句诗是？
　　生齐：人生自古谁无死，留取丹心照汗青。
　　师：三个人都选择了“死”，文天祥为什么而死？
　　生齐：为国家和民族的利益。
　　师：是不是为自己？（生齐：不是。）不是为自己，不是为家庭，不是为钱财。
　　师：穷人为什么而死？
　　生齐：为了自己的尊严。
　　师：很好。对骨气我们该怎么理解呢？假如你和同学一起去做了坏事，后来事情暴露了，你坚决不交待出同伙，是不是有骨气呢？
　　生齐：不是。
　　此类问答式的课堂交流在我们的课堂教学中是屡见不鲜，司空见惯的。其中很少有学生的自主参与，教师往往把自己的阅读感受强行灌输给学生。教师先预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输，一方消极接受的“请君入瓮”式的阅读模式，根本谈不上珍视学生的体验，学生很难在阅读教学中受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。所以教师在阅读教学中一定要把珍视学生的阅读体验放到重要的教学地位。
　　《语文课程标准》中说： “阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学习是学生运用自己先前的知识去构建对新内容的理解，不同的人读同一个作品的感受不一样， 同一个人在不同时期读同一个作品的感受也不一样。 这就意味着不同的学生对同一内容的理解可以各不相同， 同一个学生对同一内容的理解在不同时期也可以有所不同。在传统的教学观念中，教学就是学生按照教师的要求去学习，或者在教师指导之下学习，其实学生的阅读体验和心得也是非常重要的教学内容。
　　有一位老师在教学王安忆的《我家的男子汉》时，其中有一个环节是教师组织学生讨论小标题的作用，在归纳小标题能够概括有关部分内容这一特点时，有学生提出：文中有些小标题并不能概括相关部分的内容，一个是“他的眼泪”，二是最后一个小标题不能概括文章最后一段。经过讨论，发现这位学生的结论是不正确的，但问题很有价值，不仅使大家对文章结构层次有了更准确的把握，而且在讨论中有学生提出可以把文章的小标题改得更好，于是大家分工阅读，从各部分内容中选择人物的语言替换文章原来的小标题。学生在讨论过程中非常投入，课堂气氛异常活跃。
　　这个案例中，从某种意义上说，后一个教学内容的组织显然比前一个教学内容更有意义，它不是来自教师的教学设计，也不是来自教师自己的阅读生成，而是由一个学生的阅读体验引发的。没有前一位学生的问题，就没有这个很有意义的教学内容。
　　确定教学内容的主体是学生，学情是确定教学内容的出发点。课堂是学生的课堂，学生是知识的探索者、发现者，学生拥有独立的思想，教师所做的一切都应为学生的发展服务。在这些理念的指导下，我们所确定的课堂教学内容就变得简单、朴素、自然了。从这个层面上说，教学内容的确定，宏观上（比如一个学期、学段）可以确定，微观上则难以确定，因为那是一个动态的过程，教师需要根据学情的变化不断作出微调。