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摘 要：本文对协作型读写结合教学模式五特征进行了分析，以期更好地理解该教学模式以及在外语教学中的适用性。
关键词：协作型读写结合教学模式 社会互动性 过程性 情感性 情境性 大接触量
引言
顾名思义，协作型读写结合教学模式就是倡导学习者之间的人际交互，营造最优化的语言学习语境，充分调动学习者的积极性，读写结合，共享阅读、写作心得，共同体验阅读、写作乐趣，升华真情实感，在协作的过程中获得始发力、助推力，以及成就感。总之，学习阅读与写作不再是一件沉闷、机械、无奈而痛苦的差事，而是一件学生愿意参与、值得投入心血的乐事、趣事。为了更好地探讨协作型读写结合教学模式在外语教学中的适用性，很有必要对其所具有的特征进行分析。
1.社会互动性
根据社会互动理论（social interaction theory），儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展在他们与其他人的交往与互动之中进行。这就决定了我们的教学必须创造条件让学生置身于一个动态的社会圈里，而不是过分强调学生的个人行为。
在协作阅读的过程中，学习者通过阅读，获取一定的信息，激发一定内心情感，继而交流心得；通过讨论，深化思想内涵，推进理解层次。朗的“互动假说”为这种教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。传统的观念只是将阅读理解的重点放在阅读材料本身，忽视了读者及其它因素对阅读理解的影响。其实，阅读是一个认知和言语交际的过程，是作者和读者之间的思想交流。每一个人对每一部小说、一篇文章可以有不同的理解，通过学习者之间的交流，可以促进可理解输入的质与量，更可以激发、挖掘出许许多多智慧的火花。
在协作写作过程中，小组成员之间的互助、讨论、协调，继而达成一致，这为写作提供丰厚的写作题材、思想着落点和创作的原动力。写作不再是无话可说，无从下笔的苦差事，而是让人兴奋、让人喝彩、让人留恋忘返的乐事。因为，每一个小组的组员都是积极参与的，彼此之间互相尊重，善于妥协，思想的碰撞总是那么富有挑战性。更何况，还有组与组之间的竞争，以及整个班级的统一，营造了一个良好的社会互动的语言学习环境。
2.过程性
无论是阅读教学还是写作教学，我们都是过分强调结果，忽视过程。而忽视过程必然导致机械的知识授受关系，必然背离语言学习的本质。语言不是教会的，写作技能和阅读技巧也不是教会的，而是学生在参与和体验学习过程中学会的。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。
语言学家Goodman（1976）从心理语言学角度表明：阅读是一种积极的心理活动，是读者与作者之间双向交流的交际过程。然而，我们的阅读教学却着眼于语言知识，尤为令人叹为观止的是操练那一篇篇短小精悍的閱读理解文章，通过打钩，从而判断阅读理解水平。学习只是成为一种机械的练习，缺乏思想的交流，无聊的打钩训练。桂诗春指出，只有亲自体验阅读过程，学生才能体会到阅读是一种“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”过程。
在传统的作文教学中，我们一直采用的是结果教学法。学生写作都是在教师的支配下完成的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的“输入”和“输出”的过程。在批判结果教学法的基础上，我们大力提倡实施过程教学法。这种教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上。然而，现实中的作文教学并没有反映出预期的作用。这或许是由于我们实行的是口头上的英雄，行动上的矮子的政策，我们的老师或许并没有真正理解什么是过程，更别提怎样实施过程教学。
协作型读写结合教学模式的基本理念就是“以读为突破口，协作为交互平台，读写结合”，试图通过学生之间的协作互动，改善学习语境，促进学生的可理解输入和可理解输出的质和量，从而提高学生阅读与写作水平。在操作层面上，我们就是处处突出过程性。首先，让小组学生从选读哪本书入手，继而集体阅读，体验阅读的乐趣，在交流、讨论、思考，甚至争论的过程中提升阅读心得，寻找思想和情感着落点。其次，在阅读的基础上，联系真实的心理体验与现实世界，将自己的真情实感淋漓尽致地表达出来，这时，协作写作是一种交互，是小组成员间的心灵的碰撞，不同情感之间的协调，更是作者和读者之间的情感交流。或许这些可看得见的小组互动还不足以说明阅读与写作的过程，我们还要求学生在协作完成一篇文章后，每一位组员各写一篇写后感，具体描述协作的全过程，写后的感受，甚至可以将在英语作文里不能完全表达的情感继续在中文的写后感中大发泄。老师的评分不只是靠学生协作的作品，更在意学生所表达的情感是否与所阅读内容一致，同时关注学生在协作过程中参与程度。总之，学生的阅读过程和写作过程在协作交互的活动中得以真正体现。
3.情感性
目前我们的阅读教学和作文教学存在着一种完全的古板的教学模式，也就是读豆腐干一样的文章，写豆腐干一样的文章。而且这种完全机械的操练在我们的标准化考试中得到最好的体现。难怪学生学得乏味，教师教得乏味。人类作为一种有别于其他动物的高等动物，其中最大的区别莫过于人类有着丰富的情感。看来我们的教学是一种违背人性的行为，是想把我们的学生培养成一种失去情感的动物。
协作型读写结合教学模式的起点就是要求学生有着自己的真实情感，在阅读小说中寻找心灵共鸣，并将自己的思想和感情完完全全地表达出来，并期望读者或听众的心灵感应。在操作过程中，学生能够真正地投身到协作阅读、协作写作的活动中，包括时间和精力；学生能够与同学真诚合作，积极参与小组活动，能以小组为荣；全班上下团结一致，你追我赶，营造出良好的学习外语的环境。
学生的作品是学生小组协作的心血，处处体现出真情实意，因此，他们写得长，有的上千字，真所谓有情万里长。就好像我们习惯于赞扬母爱，似乎忽略了父爱的存在。我们的学生麻木于100字左右三段式作文的时候，似乎也完全忽略了写长文章可能性。当我们重新提起父爱的时候，许多学生也泪眼朦朦，尽管平时很少向父亲说过，但可以将自己对父亲的爱无阻碍地在笔尖下流泻。谁敢说，我们的父爱没有母爱更沉；谁敢说，我们的长作文更能表达我们的真情。正如，有的学生回味道：我们的情感被压抑得太久太久了。
4.情境性
尽管我们认为进行协作其目的就是促进学生参与学习活动，在协作的过程中深化知识，提高理解程度，或许也就是促进可理解输入和可理解输出的水平，然而通过协作却真正地调动了整个班级的氛围和每一个学生的学习积极性，由此而真正营造了一个学习外语的良好环境。主要表现在以下几个方面：
4.1学生的每一个学习活动都是成员之间互动协作的过程，交流心得，交流思想，学生彼此的学习结果得到体现和欣赏，促进自身的内心感受。
4.2协作阅读与写作一改以往的做法，呈现出一种动态的学习过程，阅读不是孤立的行为，写作也不是个人行为，而是彼此之间互促互进协调发展的一种社会互动过程。正如维果茨基（Vygosky,1978）所强调一样，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的发展起到重要的支持和促进作用。
4.3学生不再是孤立的个体，而是处于小组中，立足小组，从而立足于班级这个较大集体，也是为了更好地立足于大社会中。
4.4我们提倡学生看英文小说，四个人一人一本，看谁理解得更好，看谁能提出更有见地的看法，这本身就是协作与提高的过程。更何况阅读英文小说就是在真实语境中学习目的语。
王初明教授将外语学习的语境分为间接语境和直接语境，并指出交互是语境发生作用的根源，语言使用离不开语境，自然离不开交互，语言使用的本质是交互。由此可见，协作创造了积极的外语学习的语境。
5.大接触量
克拉申(Krashen, 1985)强调丰富的、自然的目的语语料输入。没有大量的输入，习得也就是成了无源之水。苏安（Swain, 1985）则认为仅靠“可理解输入”不足以使学习者达到高水平，还有必要为学习者提供要求其语言输出可理解的机会。其实无论是输入假设还是输出假设都认为给学习者提供大量使用语言的机会。王初明教授也认为学会英语是通过大量接触学会的。
协作型读写结合教学模式就是强调在协作中进行各种学习活动，包括阅读和写作。通过阅读英语原著或简写本，完全开启英语世界的大门，学生可以任意翱翔于真正的英语世界中；通过协作写长作文，可以让学生充分地用英语表达自己的真情实感，语言得到在真正意义上的应用；更令人神往的是所有的学习者都在参与、与人互动，目的语成为被使用、被交流的语言。由此可见，我们已经创造出“接触目的语”的极大的机会。
对于“可理解”的含义，我们认为不单单是指那些完全能被学习者接受的内容，还可以指那些原本为学习者所不能接受但经过学习者一定努力或与人协商之后同样可以成为可理解的内容。而且，那些有一定难度的学习内容，更具有挑战性；尤其是在协作学习过程中，通过互助互补，学生往往能够突破自己个人的极限。
结语
王初明教授（2005）概括了外语学会的五个条件：外语是在真实语境的体验里，在交际需要的驱动下，在交流互动的过程中，在积极情感的配合下，通过大量接触学会的。因此，协作型读写结合教学模式有着深厚的理论依据。通过对其特征分析，我们可以说它或许只是许许多多教法中的一种，然而这种教法体现了当前二语习得和心理等学科最新研究成果，比较真实地反映了语言学习的实质。通过创设协作交互的语言学习环境，提倡读英文小说，写长作文，表达真情实感，完全满足了学生学好、用好英语的强烈愿望。因此，我们相信协作型读写结合教学模式的实施，必将带给学生一种全新的学习面貌，也必将全面开启学习外语新篇章。
參考文献:
［1］王初明.外语教学应以学生为本——答文秋芳［J］. 现代外语, 2005,（3）：1-4.
［2］王初明.外语学习中的认知和情感需要［J］. 外语界, 1991,（4）: 7-11.
［3］王初明,牛瑞英, 郑小湘.以写促学［J］. 外语教学与研究, 2000,（3）:207-212.
［4］陆华泽,周正钟.大学英语协作型读写结合研究［J］. 科教文汇, 2007.
［5］Goodman, K.S. Reading: a psycholinguistic guessing game ［A］. In H. Singer
关键词：协作型读写结合教学模式 社会互动性 过程性 情感性 情境性 大接触量
引言
顾名思义，协作型读写结合教学模式就是倡导学习者之间的人际交互，营造最优化的语言学习语境，充分调动学习者的积极性，读写结合，共享阅读、写作心得，共同体验阅读、写作乐趣，升华真情实感，在协作的过程中获得始发力、助推力，以及成就感。总之，学习阅读与写作不再是一件沉闷、机械、无奈而痛苦的差事，而是一件学生愿意参与、值得投入心血的乐事、趣事。为了更好地探讨协作型读写结合教学模式在外语教学中的适用性，很有必要对其所具有的特征进行分析。
1.社会互动性
根据社会互动理论（social interaction theory），儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展在他们与其他人的交往与互动之中进行。这就决定了我们的教学必须创造条件让学生置身于一个动态的社会圈里，而不是过分强调学生的个人行为。
在协作阅读的过程中，学习者通过阅读，获取一定的信息，激发一定内心情感，继而交流心得；通过讨论，深化思想内涵，推进理解层次。朗的“互动假说”为这种教学过程的意义协商、交互影响的重要性提供了理论依据。传统的观念只是将阅读理解的重点放在阅读材料本身，忽视了读者及其它因素对阅读理解的影响。其实，阅读是一个认知和言语交际的过程，是作者和读者之间的思想交流。每一个人对每一部小说、一篇文章可以有不同的理解，通过学习者之间的交流，可以促进可理解输入的质与量，更可以激发、挖掘出许许多多智慧的火花。
在协作写作过程中，小组成员之间的互助、讨论、协调，继而达成一致，这为写作提供丰厚的写作题材、思想着落点和创作的原动力。写作不再是无话可说，无从下笔的苦差事，而是让人兴奋、让人喝彩、让人留恋忘返的乐事。因为，每一个小组的组员都是积极参与的，彼此之间互相尊重，善于妥协，思想的碰撞总是那么富有挑战性。更何况，还有组与组之间的竞争，以及整个班级的统一，营造了一个良好的社会互动的语言学习环境。
2.过程性
无论是阅读教学还是写作教学，我们都是过分强调结果，忽视过程。而忽视过程必然导致机械的知识授受关系，必然背离语言学习的本质。语言不是教会的，写作技能和阅读技巧也不是教会的，而是学生在参与和体验学习过程中学会的。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。
语言学家Goodman（1976）从心理语言学角度表明：阅读是一种积极的心理活动，是读者与作者之间双向交流的交际过程。然而，我们的阅读教学却着眼于语言知识，尤为令人叹为观止的是操练那一篇篇短小精悍的閱读理解文章，通过打钩，从而判断阅读理解水平。学习只是成为一种机械的练习，缺乏思想的交流，无聊的打钩训练。桂诗春指出，只有亲自体验阅读过程，学生才能体会到阅读是一种“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”过程。
在传统的作文教学中，我们一直采用的是结果教学法。学生写作都是在教师的支配下完成的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的“输入”和“输出”的过程。在批判结果教学法的基础上，我们大力提倡实施过程教学法。这种教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上。然而，现实中的作文教学并没有反映出预期的作用。这或许是由于我们实行的是口头上的英雄，行动上的矮子的政策，我们的老师或许并没有真正理解什么是过程，更别提怎样实施过程教学。
协作型读写结合教学模式的基本理念就是“以读为突破口，协作为交互平台，读写结合”，试图通过学生之间的协作互动，改善学习语境，促进学生的可理解输入和可理解输出的质和量，从而提高学生阅读与写作水平。在操作层面上，我们就是处处突出过程性。首先，让小组学生从选读哪本书入手，继而集体阅读，体验阅读的乐趣，在交流、讨论、思考，甚至争论的过程中提升阅读心得，寻找思想和情感着落点。其次，在阅读的基础上，联系真实的心理体验与现实世界，将自己的真情实感淋漓尽致地表达出来，这时，协作写作是一种交互，是小组成员间的心灵的碰撞，不同情感之间的协调，更是作者和读者之间的情感交流。或许这些可看得见的小组互动还不足以说明阅读与写作的过程，我们还要求学生在协作完成一篇文章后，每一位组员各写一篇写后感，具体描述协作的全过程，写后的感受，甚至可以将在英语作文里不能完全表达的情感继续在中文的写后感中大发泄。老师的评分不只是靠学生协作的作品，更在意学生所表达的情感是否与所阅读内容一致，同时关注学生在协作过程中参与程度。总之，学生的阅读过程和写作过程在协作交互的活动中得以真正体现。
3.情感性
目前我们的阅读教学和作文教学存在着一种完全的古板的教学模式，也就是读豆腐干一样的文章，写豆腐干一样的文章。而且这种完全机械的操练在我们的标准化考试中得到最好的体现。难怪学生学得乏味，教师教得乏味。人类作为一种有别于其他动物的高等动物，其中最大的区别莫过于人类有着丰富的情感。看来我们的教学是一种违背人性的行为，是想把我们的学生培养成一种失去情感的动物。
协作型读写结合教学模式的起点就是要求学生有着自己的真实情感，在阅读小说中寻找心灵共鸣，并将自己的思想和感情完完全全地表达出来，并期望读者或听众的心灵感应。在操作过程中，学生能够真正地投身到协作阅读、协作写作的活动中，包括时间和精力；学生能够与同学真诚合作，积极参与小组活动，能以小组为荣；全班上下团结一致，你追我赶，营造出良好的学习外语的环境。
学生的作品是学生小组协作的心血，处处体现出真情实意，因此，他们写得长，有的上千字，真所谓有情万里长。就好像我们习惯于赞扬母爱，似乎忽略了父爱的存在。我们的学生麻木于100字左右三段式作文的时候，似乎也完全忽略了写长文章可能性。当我们重新提起父爱的时候，许多学生也泪眼朦朦，尽管平时很少向父亲说过，但可以将自己对父亲的爱无阻碍地在笔尖下流泻。谁敢说，我们的父爱没有母爱更沉；谁敢说，我们的长作文更能表达我们的真情。正如，有的学生回味道：我们的情感被压抑得太久太久了。
4.情境性
尽管我们认为进行协作其目的就是促进学生参与学习活动，在协作的过程中深化知识，提高理解程度，或许也就是促进可理解输入和可理解输出的水平，然而通过协作却真正地调动了整个班级的氛围和每一个学生的学习积极性，由此而真正营造了一个学习外语的良好环境。主要表现在以下几个方面：
4.1学生的每一个学习活动都是成员之间互动协作的过程，交流心得，交流思想，学生彼此的学习结果得到体现和欣赏，促进自身的内心感受。
4.2协作阅读与写作一改以往的做法，呈现出一种动态的学习过程，阅读不是孤立的行为，写作也不是个人行为，而是彼此之间互促互进协调发展的一种社会互动过程。正如维果茨基（Vygosky,1978）所强调一样，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的发展起到重要的支持和促进作用。
4.3学生不再是孤立的个体，而是处于小组中，立足小组，从而立足于班级这个较大集体，也是为了更好地立足于大社会中。
4.4我们提倡学生看英文小说，四个人一人一本，看谁理解得更好，看谁能提出更有见地的看法，这本身就是协作与提高的过程。更何况阅读英文小说就是在真实语境中学习目的语。
王初明教授将外语学习的语境分为间接语境和直接语境，并指出交互是语境发生作用的根源，语言使用离不开语境，自然离不开交互，语言使用的本质是交互。由此可见，协作创造了积极的外语学习的语境。
5.大接触量
克拉申(Krashen, 1985)强调丰富的、自然的目的语语料输入。没有大量的输入，习得也就是成了无源之水。苏安（Swain, 1985）则认为仅靠“可理解输入”不足以使学习者达到高水平，还有必要为学习者提供要求其语言输出可理解的机会。其实无论是输入假设还是输出假设都认为给学习者提供大量使用语言的机会。王初明教授也认为学会英语是通过大量接触学会的。
协作型读写结合教学模式就是强调在协作中进行各种学习活动，包括阅读和写作。通过阅读英语原著或简写本，完全开启英语世界的大门，学生可以任意翱翔于真正的英语世界中；通过协作写长作文，可以让学生充分地用英语表达自己的真情实感，语言得到在真正意义上的应用；更令人神往的是所有的学习者都在参与、与人互动，目的语成为被使用、被交流的语言。由此可见，我们已经创造出“接触目的语”的极大的机会。
对于“可理解”的含义，我们认为不单单是指那些完全能被学习者接受的内容，还可以指那些原本为学习者所不能接受但经过学习者一定努力或与人协商之后同样可以成为可理解的内容。而且，那些有一定难度的学习内容，更具有挑战性；尤其是在协作学习过程中，通过互助互补，学生往往能够突破自己个人的极限。
结语
王初明教授（2005）概括了外语学会的五个条件：外语是在真实语境的体验里，在交际需要的驱动下，在交流互动的过程中，在积极情感的配合下，通过大量接触学会的。因此，协作型读写结合教学模式有着深厚的理论依据。通过对其特征分析，我们可以说它或许只是许许多多教法中的一种，然而这种教法体现了当前二语习得和心理等学科最新研究成果，比较真实地反映了语言学习的实质。通过创设协作交互的语言学习环境，提倡读英文小说，写长作文，表达真情实感，完全满足了学生学好、用好英语的强烈愿望。因此，我们相信协作型读写结合教学模式的实施，必将带给学生一种全新的学习面貌，也必将全面开启学习外语新篇章。
參考文献:
［1］王初明.外语教学应以学生为本——答文秋芳［J］. 现代外语, 2005,（3）：1-4.
［2］王初明.外语学习中的认知和情感需要［J］. 外语界, 1991,（4）: 7-11.
［3］王初明,牛瑞英, 郑小湘.以写促学［J］. 外语教学与研究, 2000,（3）:207-212.
［4］陆华泽,周正钟.大学英语协作型读写结合研究［J］. 科教文汇, 2007.
［5］Goodman, K.S. Reading: a psycholinguistic guessing game ［A］. In H. Singer