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一、数学师范生教学技能训练内容比较研究
1.微格教学成为中、美、英、澳、德、日、韩、新加坡八国提升师范生技能的重要法宝
追根溯源，微格教学是由美国的教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创。英国学者特罗特将微格教学中的教学技能细化并在英国的教育学士课程里面设置了微格教学。除此之外，澳大利亚与德国的教育学院也开设了微格教学，其主要分为设计准备阶段、微格训练阶段和评价反馈阶段。与此同时，依据文化统一性原则而选取的研究对象日本，其微格教学与我国的微格教学也有着惊人的一致性，步骤如下：首先，五分钟的说课，说清楚教学设计内容，教学方式等；其次，展开教学情境实际模拟；结束后由学生扮演者或者指导教师进行评价；最后，学生反思修改教案。由此可见微格教学在师范生培养中有着举足轻重的作用。
2.进入当地中小学实习成为师范生成长的必要过程但时长存在差异
实习课程也是个循序渐进的过程，先由刚开始的观摩课堂教学，到之后的助教，再到成为课堂的组织者、引导者。这要求数学师范生能在实践中积极地进行自我反思，在实践的训练中让自己的教学技能有质的提升。虽然每个国家的实践内容大致相似但是实践时间的长短却各有不同。以下是各国实习时长大致情况（见下表）：
二、数学师范生实践课程组织方式比较研究
1.高校导师指导下的集中式的实践理论课程组织方式
八国的数学师范生在进入一线的中小学实习前均要进行教育实践理论的学习，这种学习是在高校指导教师的带领下展开的集中学习。集中学习教育教学知识有助于数学师范生之间的合作与交流。
2.与中小学合作下的分散式的实践课程组织方式
模拟课堂的实践所得经验是有限的，与实际存在差异。我国数学师范生在大四阶段进入中小学实践；美国与德国也采用与中国同样的方式将师范院校与附近的中小学建立合作关系，采用“双导师”制，让师范生展开实践，并且要求师范生写好实践作业与实习报告。而新加坡与韩国则是将师范生的实践学习分散在四年里，要经历学习观摩—教师助教—课堂实践这样的基本环节与过程，这体现出培养教师实践技能是一个循序渐进的过程。
三、数学师范生实践技能评价标准比较研究
1.八国师范生实践技能评价概括
我国师范生评价标准一是通过专业学科和教育理论课程笔试考核进行评价；二是实践性环节考核评价其中包括档案袋评价和评价表评价；三是教师资格证的考核评价；四是教师基本技能大赛情况参考；五是教师编制招聘考试评价。
美国与英国分别颁布了《新教师认证与发展示范标准：一份州际对话的材料》《合格教师资格专业标准》，为评价数学师范生教学技能提供了参考；澳大利亚的技能评价标准也对实践能力的各个方面制定了要求。美、英、澳均采用定性的評价或者评价表方式对技能水平进行评估。而德国则稍有不同，采用两次国考，以考试的形式对师范生的技能进行评价与考核。
日本、韩国、新加坡有着较为相似的文化底蕴，在对师范生评价时也有着高度的一致性，均采用教师资格证考核以及教师选拔考试这两种方式对师范生的技能进行评价与考核。其中，新加坡的评价最为细致，其评价主体多元、评价方式多样，在培养过程中采用档案袋评价、谈话法评价以及绩点制评价。
2.八国数学师范生实践课程评价标准的分类以及特征
（1）以基本课程考核为基础性评价指标。由于师范生实践成果的内隐性，对技能水平进行定量的评价比较困难，因此大多数国家在评价师范生实践课程时采用现场考核或者谈话的方式展开定性的评价，主要采用评价等级制度即将师范生的教学能力进行细化（细化为语言组织能力，教学设计能力，教学媒体使用能力等），然后采用优、良、差这种评价方式展开评价。若将这些材料进行搜集整合便可形成档案袋评价，有利于师范生日后的总结与反思。
（2）以教师资格证考核为形成性评价指标。自2015届师范生开始，我国要求不再直接发放教师资格证而是要求师范生自行考证。能否顺利通过教师资格证的实践性考试即成为一名师范生实践性课程学习是否合格的一个基本评价。德国、韩国、日本等国家也是采用了这样的评价方式。
（3）以教师编制为终结性评价指标。最终判断数学师范生是否有资格成为一名教师还在于其能否通过考教师编制的面试环节。一旦教师编制面试通过，这就意味着师范生具备的教学技能水平满足当前中小学对教师技能的要求。
四、对我国数学师范生教学技能课程改革的启示
（1）进一步加强建设微格教学资源，重视微格教学训练质量，完善微格教学评价。微格教学是各国培养师范生采取的重要手段，是理论与实际相结合的重要方法。因此，微格教学课程的不断改革将会推进我国数学师范生教学技能的不断发展。
（2）调整数学师范生实践性课程时长，延长并分散实习时间。不论是科技较为发达的美、英、德等国，还是文化较为一致的日、韩等国，实习的时间都远多于我国。数学师范生实践技能的提升需依靠长期实践经验的积累，将实践时间分散在不同的学习阶段更有利于师范生学习与进步。
（3）评价标准趋向客观，融合学科特点细化评价指标。虽然大多数国家采用理论考试与实践性能力测评结合的考查方式，但是融合学科培养和评价在各国对数学师范生的培养计划与要求中不够突出。数学属于自然科学，数学教师的培养应该与现代科学接轨，应让数学教师多掌握现代教育技术，并将多媒体课件制作能力等纳入对数学师范生教学技能考核的范畴。
参考文献：
[1]何 琪.美国教师职前培养中的教育实习研究[D].重庆：西南大学，2016.
[2]武学超.美国职前教师教育档案袋研究[D].重庆：西南大学，2006.
1.微格教学成为中、美、英、澳、德、日、韩、新加坡八国提升师范生技能的重要法宝
追根溯源，微格教学是由美国的教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创。英国学者特罗特将微格教学中的教学技能细化并在英国的教育学士课程里面设置了微格教学。除此之外，澳大利亚与德国的教育学院也开设了微格教学，其主要分为设计准备阶段、微格训练阶段和评价反馈阶段。与此同时，依据文化统一性原则而选取的研究对象日本，其微格教学与我国的微格教学也有着惊人的一致性，步骤如下：首先，五分钟的说课，说清楚教学设计内容，教学方式等；其次，展开教学情境实际模拟；结束后由学生扮演者或者指导教师进行评价；最后，学生反思修改教案。由此可见微格教学在师范生培养中有着举足轻重的作用。
2.进入当地中小学实习成为师范生成长的必要过程但时长存在差异
实习课程也是个循序渐进的过程，先由刚开始的观摩课堂教学，到之后的助教，再到成为课堂的组织者、引导者。这要求数学师范生能在实践中积极地进行自我反思，在实践的训练中让自己的教学技能有质的提升。虽然每个国家的实践内容大致相似但是实践时间的长短却各有不同。以下是各国实习时长大致情况（见下表）：
二、数学师范生实践课程组织方式比较研究
1.高校导师指导下的集中式的实践理论课程组织方式
八国的数学师范生在进入一线的中小学实习前均要进行教育实践理论的学习，这种学习是在高校指导教师的带领下展开的集中学习。集中学习教育教学知识有助于数学师范生之间的合作与交流。
2.与中小学合作下的分散式的实践课程组织方式
模拟课堂的实践所得经验是有限的，与实际存在差异。我国数学师范生在大四阶段进入中小学实践；美国与德国也采用与中国同样的方式将师范院校与附近的中小学建立合作关系，采用“双导师”制，让师范生展开实践，并且要求师范生写好实践作业与实习报告。而新加坡与韩国则是将师范生的实践学习分散在四年里，要经历学习观摩—教师助教—课堂实践这样的基本环节与过程，这体现出培养教师实践技能是一个循序渐进的过程。
三、数学师范生实践技能评价标准比较研究
1.八国师范生实践技能评价概括
我国师范生评价标准一是通过专业学科和教育理论课程笔试考核进行评价；二是实践性环节考核评价其中包括档案袋评价和评价表评价；三是教师资格证的考核评价；四是教师基本技能大赛情况参考；五是教师编制招聘考试评价。
美国与英国分别颁布了《新教师认证与发展示范标准：一份州际对话的材料》《合格教师资格专业标准》，为评价数学师范生教学技能提供了参考；澳大利亚的技能评价标准也对实践能力的各个方面制定了要求。美、英、澳均采用定性的評价或者评价表方式对技能水平进行评估。而德国则稍有不同，采用两次国考，以考试的形式对师范生的技能进行评价与考核。
日本、韩国、新加坡有着较为相似的文化底蕴，在对师范生评价时也有着高度的一致性，均采用教师资格证考核以及教师选拔考试这两种方式对师范生的技能进行评价与考核。其中，新加坡的评价最为细致，其评价主体多元、评价方式多样，在培养过程中采用档案袋评价、谈话法评价以及绩点制评价。
2.八国数学师范生实践课程评价标准的分类以及特征
（1）以基本课程考核为基础性评价指标。由于师范生实践成果的内隐性，对技能水平进行定量的评价比较困难，因此大多数国家在评价师范生实践课程时采用现场考核或者谈话的方式展开定性的评价，主要采用评价等级制度即将师范生的教学能力进行细化（细化为语言组织能力，教学设计能力，教学媒体使用能力等），然后采用优、良、差这种评价方式展开评价。若将这些材料进行搜集整合便可形成档案袋评价，有利于师范生日后的总结与反思。
（2）以教师资格证考核为形成性评价指标。自2015届师范生开始，我国要求不再直接发放教师资格证而是要求师范生自行考证。能否顺利通过教师资格证的实践性考试即成为一名师范生实践性课程学习是否合格的一个基本评价。德国、韩国、日本等国家也是采用了这样的评价方式。
（3）以教师编制为终结性评价指标。最终判断数学师范生是否有资格成为一名教师还在于其能否通过考教师编制的面试环节。一旦教师编制面试通过，这就意味着师范生具备的教学技能水平满足当前中小学对教师技能的要求。
四、对我国数学师范生教学技能课程改革的启示
（1）进一步加强建设微格教学资源，重视微格教学训练质量，完善微格教学评价。微格教学是各国培养师范生采取的重要手段，是理论与实际相结合的重要方法。因此，微格教学课程的不断改革将会推进我国数学师范生教学技能的不断发展。
（2）调整数学师范生实践性课程时长，延长并分散实习时间。不论是科技较为发达的美、英、德等国，还是文化较为一致的日、韩等国，实习的时间都远多于我国。数学师范生实践技能的提升需依靠长期实践经验的积累，将实践时间分散在不同的学习阶段更有利于师范生学习与进步。
（3）评价标准趋向客观，融合学科特点细化评价指标。虽然大多数国家采用理论考试与实践性能力测评结合的考查方式，但是融合学科培养和评价在各国对数学师范生的培养计划与要求中不够突出。数学属于自然科学，数学教师的培养应该与现代科学接轨，应让数学教师多掌握现代教育技术，并将多媒体课件制作能力等纳入对数学师范生教学技能考核的范畴。
参考文献：
[1]何 琪.美国教师职前培养中的教育实习研究[D].重庆：西南大学，2016.
[2]武学超.美国职前教师教育档案袋研究[D].重庆：西南大学，2006.