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戴维.奥苏贝尔（David.P.Ausubel.1918-）是美国当代著名的认知教育心理学家。他一方面在尖锐批评了他之前的行为主义者或联结主义者生硬地将实验室里动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单地等同于人类心理的错误做法；另一方面他又创造性地吸收了同时期的心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构理论思想，于1963年在其最重要的著作《有意义言语学习的心理学》中提出了他最重要的学习理论——有意义言语学习理论，从而奠定了他在当今教育和心理学界的盛名地位。本文所要探讨的就是奥苏贝尔学习理论的核心——有意义的接受学习。
一、接受学习与发现学习、机械学习与意义学习
接受学习的主要内容基本上都是教师将学习内容以定论的形式传授给学生，对学生来讲，这种学习方式并不包括发现过程，学生只需要将教师传输的知识加以内化（将这些知识生硬地拷贝入自己的认知结构中），以供今后的再现或套用；而发现学习则是完全相反的过程，对于教师来讲，讲授的内容并不是事先计划好的有逻辑思维地给予学生，而是让学生在内化所学的知识之前较之接受学习有一个发现的过程即知识的来源问题。此外，奥苏贝尔最重要的学习理论是将接受学习、发现学习与机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。奥苏贝尔认为：接受学习未必是机械学习，发现学习未必是意味一定是意义学习。在他看来，无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。教师如果讲授得法，并不一定导致学生机械接受学习；同样，如果发现学习都按照典型的“七步走”，而对自己做什么，该怎么做，为什么要这样做（即What、Why、How）一点也不知道，那么这样的发现学习并不一定优于机械学习或接受学习。
奥苏贝尔与诺瓦克（J.A.Novak在《教育理论》(A Thery Of Education)一书中，用双维坐标说明了四大学习之间的关系。
从上图我们可以看出，奥苏贝尔对于四种学习的划分不是相互独立的、绝对的，在它们中间还有许多过渡形式。我们认为奥苏贝尔对学习的分类及其转化对于现实学校教育有独特的理论意义和实用价值。
二、意义接受学习
随着“进步教育”运动的兴起，“传统教育”压抑儿童个性、脱离生活现实的缺点更加暴露无遗，“传统教育”被冠以“填鸭式”、“满堂灌”的注入教学，认为这样的教学方式下，学习者只能是“鹦鹉学舌”。一些教育工作者面对这些责难，对于讲授接受学习法望而止步，21世纪的今天，知识日新月异，知识数量成数倍增长与有限的学校教育的矛盾愈显尖锐，怎样在这样的社会、技术背景下的教育找到一条迄今为止可行的出路，奥苏贝尔的意义学习理论很好地回答了这个问题。他的理论告诉我们，接受学习是机械的但同时也可以是有意义的，接受学习究竟有无意义取决于学习进行的条件如何。
1、有意义学习的两大条件
奥苏贝尔在进一步区分四大学习的基础上，提出了有意义学习的两大条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容上与自己的知识之间建立联系的倾向。（2）学习内容对学生具有潜在的意义，即能够与学生的非字面的联系而非牵强附会的关系。奥苏贝尔认为：只要符合上述两条，都应称之为意义学习。
2、实现意义接受学习的关键——学生认知结构
奥苏贝尔曾在他最著名的著作《教育心理学――认知观点》的扉页上赫然写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”所谓已经知道了什么在心理学称之为学生现有的认知结构。它是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，在它看来，在学习新知识或教师在进行新的教学内容之前，要注意增强学生认知结构中与新知识有关的的观念。奥苏贝尔把这种对新知识起基础和关键作用的知识称之为固定点（Anchorage）。它是建立新知识构图和旧知识之间的纽带。当然，这种起固定点作用的知识的稳定性和清晰度越高，对学生整合新知识的速度就会越快，新的概念构图就会越稳定，越容易对新的概念、命题、理论进行同化。有些学生无法在教师指定的时间内掌握大量的知识，无耐之下死记硬背（机械学习），在奥苏贝尔看来，学习者对教材或教师传授的知识，进行机械学习主要原因之一就是在学生还没有具备起固定点作用的概念之前就要求他们学习新的内容。他认为认知结构对新知识的学习发生重要影响的三大变量是学习者原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性。
三、奥苏贝尔的意义接受学习对讲授教学的启示
在知识大爆炸的21世纪，我们应该明白，有意义的接受学习和有意义的发现学习是课堂学习的主要形式。大量的教材知识，最主要的是通过意义接受学习而获得的。而问题的解决主要是通过发现学习实现的。“有意义接受学习是课堂学习的基本形式”的论断就不失为一种合理的建议。问题的关键不在于我们该不该进行讲授教学，而在于我们的讲授教学如何才能导致学生发生更有意义的学习。
1、课堂教学是激发学生有意义学习的心理倾向的主渠道
要使学习发生有意义，其中最重要一环是使学生具有意义学习的倾向。这是学生发生意义学习的内部动机。奥苏贝尔曾经指出：动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。功力主义教育观是引导学生认识到知识的有用性，学生学习知识只是很被动地学习，而不是对知识本身感兴趣。所有教育工作者在这方面最重要的任务是让学习者对知识本身感兴趣，这一点很难做到的。其原因之一是由于教材本身使学生觉得知识枯燥无味，与生活不贴切。但在新一轮教改没有完全实施之前，我们教育工作者要想出多渠道的方法引导学生，增加他们学习动机。为此，许多教育理论工作者提出一些可行的办法：（1）设置问题情景，激发学习兴趣；（2）改变教学模式，鼓励学生探索与合作交流；（3）学习目标设定要符合学生的“最近发展区”。其中设置情景教学又是近几年来强调的最多的能激起学生学习动机的最好方法。国内外许多教育工作者也提出了许多建议：（1）深化理论学习；（2）典型示范引导；（3）逼真模拟训练；（4）知识转化技能；（5）理论联系实际。
2、科学的先行组织者（Advance Orgnizer）
意义学习另一重要条件是使学习内容具有潜在意义。它主要既将呈现的新概念、理论、命题与学习个体原有概念、理论和命题之间要有内在的联系。那就要求教师在新知识呈现之前，对“组织者”进行优选。所谓组织者是指能促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料。由于这种材料一般呈现在教学内容本身之前介绍，目的也是帮助确立意义学习倾向，唤起已有经验，故称之为“先行组织者”。这些先行组织者如果设计恰当，它们可以引导学生注意到自己认知结构中已有的那些可以起到固定点的概念、理论及命题，把新知识建立在之上，奥苏贝尔做过相关的验证。它强调在有意义接受学习过程中新旧知识的非人为联系，即强调新旧知识某些方面有逻辑联系或知识本身具有内在本质的联系。做到这一点，教育工作者在呈现知识之前，必须对所选组织者进行研究、加工、优选组合，使知识内容具有更强的理论性和逻辑性；更具有完整的知识体系，更利于学习、理解和接受。
3、激发学生接受学习的动机
在设计科学先行组织者之前，我们应当对所教学生进行全面的深入的了解。奥苏贝尔的观点向我们指出：教学设计的一个最重要的出发点是学生已经知道了什么，新知识的学习离不开原有知识中有关知识的联系作用，它是嫁接在已有知识格式上的，教学的策略就在于怎样建立原有认知结构中相应的知识与新知识的联系。教师欲做到教学方法、内容与学生的认知结构相适应，就必须对学生进行全面深入的了解，包括学生知识水平、智力发展水平、爱好……，建议通过以下几种途径：第一，课堂教学中学生对问题的回答情况及学生听课时的表情、动作变化等；第二，完成作业情况及师生个别交流时流露出来的思想和情绪；第三，对各单元考试试卷的全面分析及历次期终考试试卷的系统分析。
4、优化教学设计
在充分了解学生，并已做好激发学生兴趣的基础上，要使得学生在教师讲授教学法进行有意义接受学习，最终要落到教学设计上，奥苏贝尔有意义接受学习的四大特点：第一，要求师生之间要有大量的相互作用，以便抓住学生的注意；第二，大量利用例证；第三，它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最先出现；第四，它是程序的，材料的呈现有一定的步骤，为此，奥苏贝尔同化学习理论提出两种重要的教学设计原则：逐渐分化和整合协调。
逐渐分化指知识由上位到下位，由一般到个别或特殊的纵向组织。它提出两个假设：
（1）人们从原先习得的包含范围较广的总体掌握分化的方面较之从原先习得的分化方面形成总体来得容易。
（2）学生认知结构中对各门学科内容组织是按包摄性水平组成的。包摄性最广的观念处于最高水平，按包摄性范围大小逐级递减（也有称之为下位学习）。
整合协调原则是指如何对学生认知结构中现有要素加以组合。而奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。但在奥苏贝尔看来，学习和记忆过程中，学生的主要困难并不在于新旧知识的辨别，而在于新旧知识的矛盾。学生总会表现出一种新知识的排斥，以为新知识无效，容易把新旧知识割裂开来，从而导致机械学习。在这种情况下，奥苏贝尔采用先行组织者的策略，较好地解决了这个问题。
四、结语
考究为什么传统的“传递——接受”教学模式长期盛行，而发现式教学法却始终还没有找到它有效的出路？我们也应该看到，传递——接受这种教学方法本身存在许多优点，况且这种教学模式时常充当意义学习的替身，只是我们一直都用偏见的眼光去审视，这是意义接受学习受到忽视的原因之一；意义接受学习遭到批判和指责，甚至全盘否定的另一个重要原因是我们缺乏对学生掌握知识的规律特别是心理机制问题，缺乏深入研究，未能把学习心理学引入教学领域，导致注入式地“传”，机械式地“授”。奥苏贝尔学习理论的核心——意义接受学习的研究，给我们教育工作者一条深刻的启示：只要我们课前深入了解、引导恰当、教学设计合理，接受学习也会被罩上一层“有意义”的光环。
（作者单位：644100四川省南溪县第二中学）
一、接受学习与发现学习、机械学习与意义学习
接受学习的主要内容基本上都是教师将学习内容以定论的形式传授给学生，对学生来讲，这种学习方式并不包括发现过程，学生只需要将教师传输的知识加以内化（将这些知识生硬地拷贝入自己的认知结构中），以供今后的再现或套用；而发现学习则是完全相反的过程，对于教师来讲，讲授的内容并不是事先计划好的有逻辑思维地给予学生，而是让学生在内化所学的知识之前较之接受学习有一个发现的过程即知识的来源问题。此外，奥苏贝尔最重要的学习理论是将接受学习、发现学习与机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。奥苏贝尔认为：接受学习未必是机械学习，发现学习未必是意味一定是意义学习。在他看来，无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。教师如果讲授得法，并不一定导致学生机械接受学习；同样，如果发现学习都按照典型的“七步走”，而对自己做什么，该怎么做，为什么要这样做（即What、Why、How）一点也不知道，那么这样的发现学习并不一定优于机械学习或接受学习。
奥苏贝尔与诺瓦克（J.A.Novak在《教育理论》(A Thery Of Education)一书中，用双维坐标说明了四大学习之间的关系。
从上图我们可以看出，奥苏贝尔对于四种学习的划分不是相互独立的、绝对的，在它们中间还有许多过渡形式。我们认为奥苏贝尔对学习的分类及其转化对于现实学校教育有独特的理论意义和实用价值。
二、意义接受学习
随着“进步教育”运动的兴起，“传统教育”压抑儿童个性、脱离生活现实的缺点更加暴露无遗，“传统教育”被冠以“填鸭式”、“满堂灌”的注入教学，认为这样的教学方式下，学习者只能是“鹦鹉学舌”。一些教育工作者面对这些责难，对于讲授接受学习法望而止步，21世纪的今天，知识日新月异，知识数量成数倍增长与有限的学校教育的矛盾愈显尖锐，怎样在这样的社会、技术背景下的教育找到一条迄今为止可行的出路，奥苏贝尔的意义学习理论很好地回答了这个问题。他的理论告诉我们，接受学习是机械的但同时也可以是有意义的，接受学习究竟有无意义取决于学习进行的条件如何。
1、有意义学习的两大条件
奥苏贝尔在进一步区分四大学习的基础上，提出了有意义学习的两大条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容上与自己的知识之间建立联系的倾向。（2）学习内容对学生具有潜在的意义，即能够与学生的非字面的联系而非牵强附会的关系。奥苏贝尔认为：只要符合上述两条，都应称之为意义学习。
2、实现意义接受学习的关键——学生认知结构
奥苏贝尔曾在他最著名的著作《教育心理学――认知观点》的扉页上赫然写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”所谓已经知道了什么在心理学称之为学生现有的认知结构。它是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，在它看来，在学习新知识或教师在进行新的教学内容之前，要注意增强学生认知结构中与新知识有关的的观念。奥苏贝尔把这种对新知识起基础和关键作用的知识称之为固定点（Anchorage）。它是建立新知识构图和旧知识之间的纽带。当然，这种起固定点作用的知识的稳定性和清晰度越高，对学生整合新知识的速度就会越快，新的概念构图就会越稳定，越容易对新的概念、命题、理论进行同化。有些学生无法在教师指定的时间内掌握大量的知识，无耐之下死记硬背（机械学习），在奥苏贝尔看来，学习者对教材或教师传授的知识，进行机械学习主要原因之一就是在学生还没有具备起固定点作用的概念之前就要求他们学习新的内容。他认为认知结构对新知识的学习发生重要影响的三大变量是学习者原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性。
三、奥苏贝尔的意义接受学习对讲授教学的启示
在知识大爆炸的21世纪，我们应该明白，有意义的接受学习和有意义的发现学习是课堂学习的主要形式。大量的教材知识，最主要的是通过意义接受学习而获得的。而问题的解决主要是通过发现学习实现的。“有意义接受学习是课堂学习的基本形式”的论断就不失为一种合理的建议。问题的关键不在于我们该不该进行讲授教学，而在于我们的讲授教学如何才能导致学生发生更有意义的学习。
1、课堂教学是激发学生有意义学习的心理倾向的主渠道
要使学习发生有意义，其中最重要一环是使学生具有意义学习的倾向。这是学生发生意义学习的内部动机。奥苏贝尔曾经指出：动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。功力主义教育观是引导学生认识到知识的有用性，学生学习知识只是很被动地学习，而不是对知识本身感兴趣。所有教育工作者在这方面最重要的任务是让学习者对知识本身感兴趣，这一点很难做到的。其原因之一是由于教材本身使学生觉得知识枯燥无味，与生活不贴切。但在新一轮教改没有完全实施之前，我们教育工作者要想出多渠道的方法引导学生，增加他们学习动机。为此，许多教育理论工作者提出一些可行的办法：（1）设置问题情景，激发学习兴趣；（2）改变教学模式，鼓励学生探索与合作交流；（3）学习目标设定要符合学生的“最近发展区”。其中设置情景教学又是近几年来强调的最多的能激起学生学习动机的最好方法。国内外许多教育工作者也提出了许多建议：（1）深化理论学习；（2）典型示范引导；（3）逼真模拟训练；（4）知识转化技能；（5）理论联系实际。
2、科学的先行组织者（Advance Orgnizer）
意义学习另一重要条件是使学习内容具有潜在意义。它主要既将呈现的新概念、理论、命题与学习个体原有概念、理论和命题之间要有内在的联系。那就要求教师在新知识呈现之前，对“组织者”进行优选。所谓组织者是指能促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料。由于这种材料一般呈现在教学内容本身之前介绍，目的也是帮助确立意义学习倾向，唤起已有经验，故称之为“先行组织者”。这些先行组织者如果设计恰当，它们可以引导学生注意到自己认知结构中已有的那些可以起到固定点的概念、理论及命题，把新知识建立在之上，奥苏贝尔做过相关的验证。它强调在有意义接受学习过程中新旧知识的非人为联系，即强调新旧知识某些方面有逻辑联系或知识本身具有内在本质的联系。做到这一点，教育工作者在呈现知识之前，必须对所选组织者进行研究、加工、优选组合，使知识内容具有更强的理论性和逻辑性；更具有完整的知识体系，更利于学习、理解和接受。
3、激发学生接受学习的动机
在设计科学先行组织者之前，我们应当对所教学生进行全面的深入的了解。奥苏贝尔的观点向我们指出：教学设计的一个最重要的出发点是学生已经知道了什么，新知识的学习离不开原有知识中有关知识的联系作用，它是嫁接在已有知识格式上的，教学的策略就在于怎样建立原有认知结构中相应的知识与新知识的联系。教师欲做到教学方法、内容与学生的认知结构相适应，就必须对学生进行全面深入的了解，包括学生知识水平、智力发展水平、爱好……，建议通过以下几种途径：第一，课堂教学中学生对问题的回答情况及学生听课时的表情、动作变化等；第二，完成作业情况及师生个别交流时流露出来的思想和情绪；第三，对各单元考试试卷的全面分析及历次期终考试试卷的系统分析。
4、优化教学设计
在充分了解学生，并已做好激发学生兴趣的基础上，要使得学生在教师讲授教学法进行有意义接受学习，最终要落到教学设计上，奥苏贝尔有意义接受学习的四大特点：第一，要求师生之间要有大量的相互作用，以便抓住学生的注意；第二，大量利用例证；第三，它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最先出现；第四，它是程序的，材料的呈现有一定的步骤，为此，奥苏贝尔同化学习理论提出两种重要的教学设计原则：逐渐分化和整合协调。
逐渐分化指知识由上位到下位，由一般到个别或特殊的纵向组织。它提出两个假设：
（1）人们从原先习得的包含范围较广的总体掌握分化的方面较之从原先习得的分化方面形成总体来得容易。
（2）学生认知结构中对各门学科内容组织是按包摄性水平组成的。包摄性最广的观念处于最高水平，按包摄性范围大小逐级递减（也有称之为下位学习）。
整合协调原则是指如何对学生认知结构中现有要素加以组合。而奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。但在奥苏贝尔看来，学习和记忆过程中，学生的主要困难并不在于新旧知识的辨别，而在于新旧知识的矛盾。学生总会表现出一种新知识的排斥，以为新知识无效，容易把新旧知识割裂开来，从而导致机械学习。在这种情况下，奥苏贝尔采用先行组织者的策略，较好地解决了这个问题。
四、结语
考究为什么传统的“传递——接受”教学模式长期盛行，而发现式教学法却始终还没有找到它有效的出路？我们也应该看到，传递——接受这种教学方法本身存在许多优点，况且这种教学模式时常充当意义学习的替身，只是我们一直都用偏见的眼光去审视，这是意义接受学习受到忽视的原因之一；意义接受学习遭到批判和指责，甚至全盘否定的另一个重要原因是我们缺乏对学生掌握知识的规律特别是心理机制问题，缺乏深入研究，未能把学习心理学引入教学领域，导致注入式地“传”，机械式地“授”。奥苏贝尔学习理论的核心——意义接受学习的研究，给我们教育工作者一条深刻的启示：只要我们课前深入了解、引导恰当、教学设计合理，接受学习也会被罩上一层“有意义”的光环。
（作者单位：644100四川省南溪县第二中学）