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这些年来，我一直在思考着一个问题，当我走进课堂时，当我打开一篇课文时，当我面对着几十个学生准备上课时，我的学生在哪里？坐在台下的他们会将自己的心思在这里集中吗？
是的，我肯定将此时此地，此篇课文作为我的起点；可是我的学生呢？他们会认同这样的起点吗？他们会与我在同一个起点上吗？
一个问题就这样摆在了我们的面前：教师应当使用什么样的“教学导语”呼唤学生来参与这一次文本的解读呢？
失败的教学，往往是从导语开始便失去了学生，或把他们摆在一个完全被动的位置上，或把他们摆在一个完全隔离的位置上；或让他们被动地听着教师灌输的话语，或让他们被动地接受着教师将要进行的所谓的语言训练；或是使他们人在此而心在彼，根本不能进入文本的解读。
我们最容易看到的是这样几种导语：
第一种，教师以全能的视角进入教学，冷漠的介绍，居高临下地叙说。例如：
莫泊桑是十九世纪的批判现实主义作家。
对学生来说，这种冷漠的介绍是“拒人千里”的语言。他是十九世纪的批判现实主义作家，与我有何关系呢？这些语言不能呼唤学生的参与，你就自顾自地说去吧。
第二种情形，教学导语是没有意义的，设置的问题是没有价值的，不能引导学生进入文本的阅读，更不能唤起学生心灵的参与。例如：
文学创作中的“轻骑兵”是什么？报告文学史上的三部里程碑式的作品是什么？有谁知道？
这位老师在课堂实录中记录道：“大家争先恐后地站起来回答，争论不休。”这让我们觉得有些奇怪：学生为什么而争论？这些问题值得争论吗？
接下来，这位老师很得意地说道：“我看到时机已到，便顺势在黑板右侧，自上而下写了三部作品、三位作者，并用横线连接起来。”
听这样的课，聪明的学生必然会感到疑惑：为什么报告文学是文学的轻骑兵，这重要么？所谓三个里程碑是谁封的？这与我们解读文本又有多大的关系？
第三种情形：装腔作势的呼唤，教师并没有投入真情感，因而也就不可能唤起学生的真情投入。例如：
我们伟大的祖国历史悠久，山河壮丽。长江黄河一泻千里，气势雄伟；三山五岳巍峨秀丽，孕育了中华文明。想到它们，民族自豪感便油然而生。昨日，我们登临泰山，体会了雨中登山的意趣；今天，让我们告别李健吾，跟随刘白羽观赏长江，饱览母亲河流的风貌神采吧！
看上去，似乎是在呼唤学生参与到这次解读中来，但是学生能够认同这种呼唤吗？如果学生认为这是一种他们不能接受的虚假话语，这对于引导学生进入文本的解读就只有负面作用了。
于是，我们不得不考虑了：什么样的导语才是有效的？什么样的导语能够让我们的学生进入这篇课文的学习，什么样的导语能够激发他们的学习热情，什么样的导语能够组织一次成功的言语实践活动？
好的导语相当于认知心理学上的所谓“先行组织者”，它首先能够吸引学生的注意力，使他们从散漫的状态进入相对紧张的状态，从自主的状态转换到受控的状态，使他们在大脑皮层和有关神经中枢形成对本课新内容的“兴奋中心”，迅速作出上课学习的姿态。
高明的教师要引起学生对学习情境的真正关切和注意，是让他们不由自主地进入文本的阅读。他们使用的导语有一种关心学生的指向，指向他们的心灵，指向他们个人的言语世界。只有当学生真正感受到一种言语的召唤从而激起其内在的活力时，我们的文本解读实践才算是开始了。
好的导语能够激发学生的学习动机。教师创造一种陌生的或似曾相识的教学情境，以激发学生的认知需求；教师描述一种智慧的形象和设置一种认知高度，以引起学生的成就动机。在这里兴趣是关键。学生有了兴趣，注意力集中了，动机也激发出来了。
好的导语应该唤起学生对生活的体验，唤起学生的“现场感”。教师使用形象化语言，或者将一个故事展现在学生的面前，或者借助于语言图像创造出一个“心灵舞台”，展示一段“心路历程”。教师的言语创造了一种感性的图像，以此来触动学生的感情，使学生有“看见”或“听见”的“现场感”，有感同身受的体验，从而唤起了阅读的兴趣。
这可以是描述式的。例如：
那时，我相信一定很冷，天上愁云密布，地上朔风悲鸣，一枚枚枯黄的叶子从树上无声地飘下，……这是世界文明史上最暗淡的一页。
这可以是评议式的。例如：
茶馆是一个很有典型意义的场所，又是一个很有寓言性的的典型意象。来来往往的人朝茶馆里一坐，话题便来了。那是一个信息的集散地。那也是一个“看客”“说客”和“听客”集中的地方。老舍先生的《茶馆》，就以北京城中的一个茶馆为中心场景，在空间上，将各个阶层的人聚拢在这里；在时间上，将三个时代聚焦在这里。
也可以是讲故事式的。例如：
刘邦在得天下后，有一个儒生来见他，刘邦不愿见，便说：老子马上得天下，安用儒生？那位儒生便传话问道：陛下马上得天下，能够马上治天下吗？刘邦楞住了，想了一想，确实不能，便连忙请进了这位儒生，向他请教一个非常重要的问题。
还可以是介绍式的。例如：
惠特曼是美国诗人，我这里说的美国不是一种地域的概念，而是指一种精神的特质。也就是说，惠特曼是最具美国精神的美国诗人。同学们，你们只要想一想，从前在英语文学的国家里，诗歌是什么啊，是在贵族的沙龙里吟诵的高雅玩意，可自从惠特曼的诗歌出来后，这诗歌就在田野，在工厂，在美国的每一个角落，被美国各个层次的人吟唱了起来。它“通俗”了，也就大众化了。
好的导语能呼唤一种对话状态。教师把自己的姿态放低一些，采用倾诉式的话语，容易引导学生参与到解读中来。例如：
“契诃夫是十九世纪俄国批判现实主义作家”，就不妨换成这样的说法：“契诃夫是我最喜欢的作家，我这里有一幅他的画像，请同学们仔细地端详他，请注意他的目光，他的眼神。就是他，以这种目光关注着社会的底层；就是他，以这样的眼神扫射到了社会的深处。”
当教师置身于文本之中时，学生进入文本的可能性就增大了；当教师的情感与智慧都参与到阅读中来了，学生就很难置身于阅读之外；教师是一个热烈的阅读者，学生就很难做一个冷漠的旁观者。
其实，好的导语常常就是引导一次解读实践的开端，就是解读一篇课文的入口。导语完了，整篇课文教学的指导思想和整体思路也就展现在我们面前了。
责任编辑黄日暖
是的，我肯定将此时此地，此篇课文作为我的起点；可是我的学生呢？他们会认同这样的起点吗？他们会与我在同一个起点上吗？
一个问题就这样摆在了我们的面前：教师应当使用什么样的“教学导语”呼唤学生来参与这一次文本的解读呢？
失败的教学，往往是从导语开始便失去了学生，或把他们摆在一个完全被动的位置上，或把他们摆在一个完全隔离的位置上；或让他们被动地听着教师灌输的话语，或让他们被动地接受着教师将要进行的所谓的语言训练；或是使他们人在此而心在彼，根本不能进入文本的解读。
我们最容易看到的是这样几种导语：
第一种，教师以全能的视角进入教学，冷漠的介绍，居高临下地叙说。例如：
莫泊桑是十九世纪的批判现实主义作家。
对学生来说，这种冷漠的介绍是“拒人千里”的语言。他是十九世纪的批判现实主义作家，与我有何关系呢？这些语言不能呼唤学生的参与，你就自顾自地说去吧。
第二种情形，教学导语是没有意义的，设置的问题是没有价值的，不能引导学生进入文本的阅读，更不能唤起学生心灵的参与。例如：
文学创作中的“轻骑兵”是什么？报告文学史上的三部里程碑式的作品是什么？有谁知道？
这位老师在课堂实录中记录道：“大家争先恐后地站起来回答，争论不休。”这让我们觉得有些奇怪：学生为什么而争论？这些问题值得争论吗？
接下来，这位老师很得意地说道：“我看到时机已到，便顺势在黑板右侧，自上而下写了三部作品、三位作者，并用横线连接起来。”
听这样的课，聪明的学生必然会感到疑惑：为什么报告文学是文学的轻骑兵，这重要么？所谓三个里程碑是谁封的？这与我们解读文本又有多大的关系？
第三种情形：装腔作势的呼唤，教师并没有投入真情感，因而也就不可能唤起学生的真情投入。例如：
我们伟大的祖国历史悠久，山河壮丽。长江黄河一泻千里，气势雄伟；三山五岳巍峨秀丽，孕育了中华文明。想到它们，民族自豪感便油然而生。昨日，我们登临泰山，体会了雨中登山的意趣；今天，让我们告别李健吾，跟随刘白羽观赏长江，饱览母亲河流的风貌神采吧！
看上去，似乎是在呼唤学生参与到这次解读中来，但是学生能够认同这种呼唤吗？如果学生认为这是一种他们不能接受的虚假话语，这对于引导学生进入文本的解读就只有负面作用了。
于是，我们不得不考虑了：什么样的导语才是有效的？什么样的导语能够让我们的学生进入这篇课文的学习，什么样的导语能够激发他们的学习热情，什么样的导语能够组织一次成功的言语实践活动？
好的导语相当于认知心理学上的所谓“先行组织者”，它首先能够吸引学生的注意力，使他们从散漫的状态进入相对紧张的状态，从自主的状态转换到受控的状态，使他们在大脑皮层和有关神经中枢形成对本课新内容的“兴奋中心”，迅速作出上课学习的姿态。
高明的教师要引起学生对学习情境的真正关切和注意，是让他们不由自主地进入文本的阅读。他们使用的导语有一种关心学生的指向，指向他们的心灵，指向他们个人的言语世界。只有当学生真正感受到一种言语的召唤从而激起其内在的活力时，我们的文本解读实践才算是开始了。
好的导语能够激发学生的学习动机。教师创造一种陌生的或似曾相识的教学情境，以激发学生的认知需求；教师描述一种智慧的形象和设置一种认知高度，以引起学生的成就动机。在这里兴趣是关键。学生有了兴趣，注意力集中了，动机也激发出来了。
好的导语应该唤起学生对生活的体验，唤起学生的“现场感”。教师使用形象化语言，或者将一个故事展现在学生的面前，或者借助于语言图像创造出一个“心灵舞台”，展示一段“心路历程”。教师的言语创造了一种感性的图像，以此来触动学生的感情，使学生有“看见”或“听见”的“现场感”，有感同身受的体验，从而唤起了阅读的兴趣。
这可以是描述式的。例如：
那时，我相信一定很冷，天上愁云密布，地上朔风悲鸣，一枚枚枯黄的叶子从树上无声地飘下，……这是世界文明史上最暗淡的一页。
这可以是评议式的。例如：
茶馆是一个很有典型意义的场所，又是一个很有寓言性的的典型意象。来来往往的人朝茶馆里一坐，话题便来了。那是一个信息的集散地。那也是一个“看客”“说客”和“听客”集中的地方。老舍先生的《茶馆》，就以北京城中的一个茶馆为中心场景，在空间上，将各个阶层的人聚拢在这里；在时间上，将三个时代聚焦在这里。
也可以是讲故事式的。例如：
刘邦在得天下后，有一个儒生来见他，刘邦不愿见，便说：老子马上得天下，安用儒生？那位儒生便传话问道：陛下马上得天下，能够马上治天下吗？刘邦楞住了，想了一想，确实不能，便连忙请进了这位儒生，向他请教一个非常重要的问题。
还可以是介绍式的。例如：
惠特曼是美国诗人，我这里说的美国不是一种地域的概念，而是指一种精神的特质。也就是说，惠特曼是最具美国精神的美国诗人。同学们，你们只要想一想，从前在英语文学的国家里，诗歌是什么啊，是在贵族的沙龙里吟诵的高雅玩意，可自从惠特曼的诗歌出来后，这诗歌就在田野，在工厂，在美国的每一个角落，被美国各个层次的人吟唱了起来。它“通俗”了，也就大众化了。
好的导语能呼唤一种对话状态。教师把自己的姿态放低一些，采用倾诉式的话语，容易引导学生参与到解读中来。例如：
“契诃夫是十九世纪俄国批判现实主义作家”，就不妨换成这样的说法：“契诃夫是我最喜欢的作家，我这里有一幅他的画像，请同学们仔细地端详他，请注意他的目光，他的眼神。就是他，以这种目光关注着社会的底层；就是他，以这样的眼神扫射到了社会的深处。”
当教师置身于文本之中时，学生进入文本的可能性就增大了；当教师的情感与智慧都参与到阅读中来了，学生就很难置身于阅读之外；教师是一个热烈的阅读者，学生就很难做一个冷漠的旁观者。
其实，好的导语常常就是引导一次解读实践的开端，就是解读一篇课文的入口。导语完了，整篇课文教学的指导思想和整体思路也就展现在我们面前了。
责任编辑黄日暖