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摘要：课程改革的推进工作，对课程改革的成效有重要意义。我国新课程改革在实验、培训、支持保障、制度建设等推进工作方面都存在不足，导致课程改革政策执行不力，也严重制约了课程改革的进程。
关键词：课程改革；推进工作；问题
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）18-0037-03
我国新一轮课程改革自启动之日起，争论之声就不绝于耳。改革推行不久，便有人为之“盖棺定论”，观点各异。乐观主义者认为课程改革是我国教育领域的改革开放，无疑是解决中国教育顽疾的济时救世的“良方”，必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响；悲观主义者认为课程改革就是纯粹的“洋务运动”，照搬西方做法而无视我国情况其结果必然是失败；中间主义者则认为课程改革不过是又一次“五四”新文化运动，本身问题多多，前景难料，但也确实起到了教育思想和教育理论革新及普及的作用。从世界各国教育改革的经验来看，大型教育改革由于涉及面之广、内容之多、难度之大等等因素，通常需要较长时间才能显示出一定的成效。因此，现在就给中国的教育改革下任何结论都为时尚早，也是极不负责任的。但是这些对课程改革的不同声音，也充分说明了我国课程改革确实存在这样那样的、应引起深刻反思的问题。这些问题既有理论、政策层面的，也有实践、操作层面的。本文并不纠缠于课程改革本身是否科学、合理，只就课程改革推进工作中的几点不足谈谈想法。
一、实验不充分，改革盲目推进
利用试点单位（地区或学校）对改革进行试验，通过试验获取经验进而推广，这是绝大多数改革通常采取的一些做法，教育改革也不例外。惟教育改革与其他如政治、经济或法制等改革的一个显著不同在于：由于教育改革涉及到众多学生教育质量和前途命运的问题，且具有不可逆转性，直接关系到一代人的成长与发展，这也意味着课程改革只能成功不能失败。因此，对课程改革进行实验就显得尤为重要。
本次课程改革的推进工作，提出了“先立后破，先实验后推广”的工作方针。包括教育部在内的各级教育行政部门先后成立了若干类型和级别的课程改革实验区，于2001～2003年在全国范围内开展了轰轰烈烈的课程改革实验，并相继对各实验区的工作进行总结和反思。这些工作无疑是科学的、谨慎的，也取得一定成效。但课程改革在推广过程中暴露出的一些问题恰恰折射出实验区的工作做得并不够扎实、充分。
首先，实验区（实验学校）的选择不够严格，对改革实验缺乏积极性，课程改革政策不能得到有力执行。选择什么样的学校作为改革试点，对改革能否顺利实施有重要影响。尽管我国课程改革在选择实验区（实验学校）时也考虑了不同类型、不同层次的变量，但被纳入实验的学校更多的可能是被动的，本身并无改革的强烈意愿。课程改革过程中出现的“两张课程表”“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”等现象都充分说明了这样的一个问题。对许多实验学校来说，实验成了一种负担、一种外界强加的任务，甚至成为一种政治任务。回避和应付改革成为常有之事，实验效果也就可想而知。对此，“八年研究”中的一些做法值得借鉴。“八年研究”中，实验学校的选择被看作是一项重要工作，指导委员会要求被挑选的学校要有代表性，既包括公立学校，又包括私立学校；既有大规模学校，也有规模较小的学校；既能代表城镇学校，又能代表乡村学校，而且还必须符合一项基本要求，那就是“这些学校对现在的教学工作极为不满，并且渴望进行性研究和变革”。这为“八年研究”最终能取得成功提供了重要的基础。事实也证明，实验学校尤其是校长对改革的意志直接决定了改革实验的实施程度及效果。
其次，一些重要问题并没有在实验中得以切实解决，实验按照既定时间表推进。既然是实验，就必然碰到各种未知问题，而问题如何解决、能否解决或在多长时间内解决都是无法预知的。换言之，改革能否成功或在多大程度上成功也是无法预知的，这也意味着课程改革的进程是无法事先制订准确时间表的（“八年研究”最初计划是五年，以后延长至八年）。回顾我国本次课程改革，教育部在《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》中，对课程改革实验推进工作进行了总体部署。根据这一部署，2005年秋，中小学阶段各起始年级原则上都启用新课程。事实上，课程改革也正是循着这一既定时间表“有序”推进的。如此宏大的改革，其实验过程真的会如此“顺利”？当今天的课程改革实践面临诸多问题时，有必要反思这些问题难道就没有在实验中出现？实验中是又如何应对的？教育部组织专家对实验区的教学改革调研报告也多是着重报告成绩，而对不足之处多作笼统化、简单化处理。其结果就是给公众营造了一个改革欣欣向荣的场面，也直接影响了改革的领导者的进一步决策。这些报告的出台是基于政治、利益考量，还是基于教育自身发展规律考虑？
最后，实验学校缺乏政策保护，在改革中没有自由，以致对改革瞻前顾后，犹豫不决。在实验区（学校），常有人抱怨改革如同“戴着镣铐跳舞”。何故？盖因每一所实验学校在课程改革实验中都是背负着沉重的“十字架”前行。这个“十字架”就是分数和升学率。鉴于高考在我国的特殊意义，没有任何一所实验学校都不可能因为搞改革而无视升学和分数。改革和分数之间孰轻孰重人人心知肚明，这必然导致实验学校教师和学生负担的大量增加。这样的改革能获得多少的支持也可想而知，其效果也不难想象。在改革中，如何进行适当的政策倾斜，消除实验学校和教师的后顾之忧，让老师和学生充分体验到改革的优越之处，恰恰是教育行政部门没有考虑的。“八年研究”中的一些做法倒是值得借鉴。20世纪三四十年代，美国也有许多中学认为“如果没有大学所给的自由就无法进行研究和改革”[1]，为打消这一顾虑，指导委员会采取实验学校和大学合作，实验学校学生不经过传统的大学入学考试，依据合作中学校长的推荐信和学生在中学表现的详细纪录录取学生，这些措施极大地调动了改革学校和教师投身于改革的热情。正如改造主义者所认为的，教师应当从被动和恐惧中解放出来，为了变革而努力工作，这对我国教育改革实验应有更多的启发。
二、培训不系统，群体“无意识”
课程变革是一项复杂的系统工程，复杂的改革不可能在缺乏了解和能力建构的情形下取得成功。许多情况下，正是由于教育领域的各个层面，尤其是教学第一线的参与者们对新课程缺乏应有的思想、观念和技术的准备，从而导致新课程的美好愿景不能付诸有效实施。美国学者本尼斯（W. Bennis）甚至认为：“变革过程中会遇到各种阻碍，其中最大的阻碍便是教师的惰性，这在课程变革中表现得最为明显。”这里的“惰性”，可以把它理解为“习惯做法”。20世纪二三十年代进步主义教育改革运动，以及20世纪60年代布鲁纳课程改革运动，其失败的重要原因之一都是由于教师对改革的新理念没有正确理解和充分把握，能力不胜任新任务。因此，对教师进行有效的相关培训是课程改革的内在要求。我国本次课程改革也非常重视培训工作，并且提出了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的要求。但培训工作是否得到有力执行，以及培训是否取得预期效果，就值得商榷了。
第一，培训工作缺乏计划性。课程变革是一个漫长的过程，而不是一个简单的“事件”，为课程变革实施的相关培训工作也绝不是一朝一夕能达到目的的。为实施者提供的这些学习机会应该随着他们实施变革能力的不断提高而持续地支持下去。为此，培训的实施及成功必须有完善的计划予以保证。大量成功的培训案例表明，要使培训工作富有成效，必须有计划、有步骤地开发培训工作，需要对培训进行系统规划、统筹安排及集中管理，既要有近期目标，又要有长期战略，并制订切实可行的方针和政策。培训计划的制订是培训实施的第一个步骤，其质量直接决定了培训绩效。培训计划应涵盖培训依据、培训目的、培训对象、培训时间、课程内容、师资来源、实施进度和培训经费等项目。但在实际的课程培训工作中，各职能部门通常的做法是对培训工作敷衍了事，只在变革初期开办培训研讨班，要不就是举办一些理论讲座。对每一次培训意义、目的、方法、内容等缺乏必要的思考，更谈不上什么统筹规划了，导致培训工作的随意、无序、重复和低效，进而引起受训者对培训工作的不重视，甚至对整个改革产生抵触心理。
第二，培训内容缺乏针对性。一个成功的变革既发端于个人，也落脚在个人身上。一个组织只有在其中每一个成员都发生变化时，它才能发生整体的变革。然而，即使同时向组织中的每一个成员介绍变革，但不同的人产生转变的速度，以及在运用新事物、新方法的技巧与能力上还是各不相同的。有些人能够很快掌握新的方法，而很多人则需要更多的时间，甚至还会有人在很长的一段时间内躲避变革。所以，变革的领导者们需要设计一些方法对每个成员在变革中的表现进行预测和干预，为进一步促进他们更好地实施变革。培训作为干预的一项重要内容，要提高参训人员参与的积极性，增强培训效果的有效性，就必须面对改革中不同水平的现实，能适应和满足不同受训者的不同需要，解决每个人或群体面临的实际问题。而现实的课程培训，鲜有考虑这些因素，更多的是统一讲座式，泛泛而谈，缺乏对不同改革图景的针对性，所以缺乏吸引力，这样不可能产生“创造性学习”。
第三，培训对象缺乏多样性。历次课程变革，教师总是被寄予很大的希望，并承担着最大的责任，因为他们才是课程的主要实施者。教师往往也因此成为培训的主要对象，甚至是唯一对象。然而，“要变革的人不仅仅是那些改变自己实践的实施者们，还包括那些推动和促进实施者们这样做的人。对变革进行的专业研究，以及诸多学校变革成功的例子都清楚地表明，在实施某一变革的时候，无论其规模是大还是小，都需要进行持续、周密的促进工作。熟练的变革促进者们能够帮助人们以一种个性化的方式做好实施变革的准备工作，并为变革的蓬勃发展创造一种良好的氛围”。[2]这些变革促进者包括各级教育行政部门、学校的各级领导以及学校的普通职工及其他相关人员，他们只有对课程变革有深刻的理解，才能在行动上支持和参与课程变革。尤其是学校的校长，“当他们意识到并赞同某一变革时，革新就会趋向于兴旺。当行政人员对变革一无所知，持冷漠或敌对的态度时，革新就会被排斥在学校之外。新课程的实施直接与顶头上司的行政人员的支持有关，单靠教师不可能进行革新和实施。校长支持下，在部门主任和年级负责人的指导下，由部门和年级教师进行的革新和实施往往是卓有成效的”。[3]改革中，一些教育行政部门和学校领导的不作为，甚或成为变革阻力的事实，也充分说明相关培训工作并不到位。
三、支持保障不到位，学校、教师“孤军奋战”
现代变革理论认为，学校需要外界的支持，因为变革是一个复杂、动态且消耗资源的行为。学校就像其他组织机构一样，它的内部不可能具备有效运行、持续发展所需要的全部专业知识、技能、思想观点和资源。“处于基层的教职员工也许能够发起一次革新并能使之持续几年，但如果行政管理人员不在后来的时间里继续给予积极的支持，那么变革很有可能枯萎和死亡。”[2]一个支持性的环境能够减少员工之间的隔阂，不断地提高他们的能力；有利于培育员工、学生和家长之间良好的关系；敦促实施者为了学生的利益不断提高变革的效果。
我国新课程改革也高度重视支持保障体系的建设，要求政府各部门全力配合；为课程改革提供必要的经费和政策保障；师范院校、各级教研机构要把研究、指导、推进课程改革作为主要职能；争取家长和社会各界积极参与和配合课程改革等。尽管相关部门做了大量的相关工作，但效果欠佳。改革“任务”被分配到每所学校后，教育行政部门缺乏有效、持续的跟进和指导，各学校进行改革实验更多是“单位主义”“经验主义”，无能为力或无所适从是改革学校和教师常有的感觉。就目前来看，在课程改革的支持保障方面有这样几个方面需要进一步加强：
第一，促进合作，构建课程改革共同体。改革不是闭门造车，参与者必须具备足够的智慧。而这种智慧需要群策群力，需要协调好地方权力机关、社会机构、课程专家与学校的关系，并调动各种社会力量为学校的改革发展服务；它更需要教育系统内不同层级、不同部门之间、不同学校、不同教师之间加强交流、沟通，整合有限的教育资源，协同前进，形成课程改革的共同体。只有通过全体教学力量共同的全情投入与努力，才能将改革推向前进。复杂性理论认为，“互动”是改革的一个必要条件。而我国课程改革实验过程中，“单位主义”“保守主义”盛行，面对改革，学校和教师更多时候是“我行我素”。教育行政部门没有充分利用自身的特殊地位，为各种沟通、协作和交流创造条件。在增进学区内学校之间的交流和合作，共享教育资源，支持和鼓励校长之间应当相互沟通，甚至共同制订推进课程改革的方案等方面做得远远不够。
第二，下放权力，把三级课程管理落到实处。当前，“教育改革一个超越国家疆界的最强烈的趋势就是权力向当地学校的下移。在美国和加拿大，这一方向上迈出的第一步就是很大程度上实施行政管理上的分权化，给予学校管理更多的人权和财权以提高效率。”[4]充分的授权意味着充分的创造空间的营造，创造空间使得创造力得以催化产生，由此转化而成的生产率就将大大提高。我国建国以后进行的前几次课程改革，虽然在学制、教材等方面都有重大调整，但是课程管理体制始终没有多大的变化，一直奉行集权式的决策制度。新课程改革在管理制度上打破了这种局面，确立了国家、地方、学校三级管理体制。三级课程管理的核心是权力下放，责任明确。但时至今日，三级课程管理体制并没有得到切实落实，课程改革强调的课程权对于学校和教师来说依然是一种奢望，教师更多的还是课程的实施者、执行者，无法有效地调动参与改革的积极性和创造性。
第三，提供资源，满足改革的基本条件。所谓的“资源的支持”主要表现为资金和时间等方面的保证。进行改革，学校必定需要有足够的相关资金，以及为适应和开展新课程改革所需要的合理的时间。如果没有财力和时间上的支持，人们通常也会抵制改革。没有资金预算的计划不太有实施的可能。但通常情况下，课程计划的制订、实践和必要的在职培训并未获得地方应该分配的预算资金。通过调查发现，资金不足成为影响课程改革推进的重要因素之一。同样，没有充足、合理的时间保障，课程改革的效果也将大打折扣。霍尔认为：“变革中一个最重要也是最缺乏的资源就是时间：制订计划的时间，培训教师的时间，交流、分享的时间，……另外，事实证明，安排时间让教师们聚到一起来讨论、反思变革过程中所遇到的困难和取得的成果，对变革也是很有价值的。”[5]但由于诸多原因，这些时间都得不到保证，教师们根本无法控制自己的时间，因此，“他们往往会尽可能地减少变革的数量和必须投入其中的精力”。
第四，完善制度，以制度为改革保驾护航。改革不能完全指望人的良心，从世界各国教育变革的经验来看，制订和完善必要的规章制度或政策，是改革成功的重要条件。为保障我国本次课程改革顺利实施，各级教育行政部门也相继出台了一些相关政策、规章和制度，如教材选用制度、三级课程管理制度等等。但总体来说制度不够健全，或者既有制度得不到有效执行，很难为改革保驾护航。尤其是有效的督导制和问责制的“缺席”，导致改革政策被“边缘”化。因此，如何制订和健全完备的相关制度，是首先应该考虑的。
总而言之，在课程改革过程中，人们往往更关注于课程政策的制订，而忽视政策的执行。由于在变革过程中，总是缺少“促进变革”这个环节，因此对变革的典型评价就是该变革非常糟糕，应该被否决。诸如此类的判决仍然左右着几十年变革被否决的宿命，在某个变革还未得到充分实施之前，钟摆又向另一方向摆动，开始了新一轮的变革。现代政策学认为，政策的执行比政策的制订更重要。
参考文献：
[1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外国教育研究,2003,(2).
[2][美] Gene E. Hall，Shirley M. Hord.实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲,译.杭州:浙江教育出版社,2004.
[3][美]麦克尼尔.课程理论[M].施良方,等,译.沈阳:辽宁教育出版社,1990:143-144.
[4]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明,等,译.
北京:教育科学出版社,2004：16.
[5][美]Gene E. Hall,Shirley M.Hord.Implementing Change:Patterns,
Principles,and Potholes[M]. New Jersey：Pearson Education,2001:137.
（责任编辑：王意琴）
关键词：课程改革；推进工作；问题
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）18-0037-03
我国新一轮课程改革自启动之日起，争论之声就不绝于耳。改革推行不久，便有人为之“盖棺定论”，观点各异。乐观主义者认为课程改革是我国教育领域的改革开放，无疑是解决中国教育顽疾的济时救世的“良方”，必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响；悲观主义者认为课程改革就是纯粹的“洋务运动”，照搬西方做法而无视我国情况其结果必然是失败；中间主义者则认为课程改革不过是又一次“五四”新文化运动，本身问题多多，前景难料，但也确实起到了教育思想和教育理论革新及普及的作用。从世界各国教育改革的经验来看，大型教育改革由于涉及面之广、内容之多、难度之大等等因素，通常需要较长时间才能显示出一定的成效。因此，现在就给中国的教育改革下任何结论都为时尚早，也是极不负责任的。但是这些对课程改革的不同声音，也充分说明了我国课程改革确实存在这样那样的、应引起深刻反思的问题。这些问题既有理论、政策层面的，也有实践、操作层面的。本文并不纠缠于课程改革本身是否科学、合理，只就课程改革推进工作中的几点不足谈谈想法。
一、实验不充分，改革盲目推进
利用试点单位（地区或学校）对改革进行试验，通过试验获取经验进而推广，这是绝大多数改革通常采取的一些做法，教育改革也不例外。惟教育改革与其他如政治、经济或法制等改革的一个显著不同在于：由于教育改革涉及到众多学生教育质量和前途命运的问题，且具有不可逆转性，直接关系到一代人的成长与发展，这也意味着课程改革只能成功不能失败。因此，对课程改革进行实验就显得尤为重要。
本次课程改革的推进工作，提出了“先立后破，先实验后推广”的工作方针。包括教育部在内的各级教育行政部门先后成立了若干类型和级别的课程改革实验区，于2001～2003年在全国范围内开展了轰轰烈烈的课程改革实验，并相继对各实验区的工作进行总结和反思。这些工作无疑是科学的、谨慎的，也取得一定成效。但课程改革在推广过程中暴露出的一些问题恰恰折射出实验区的工作做得并不够扎实、充分。
首先，实验区（实验学校）的选择不够严格，对改革实验缺乏积极性，课程改革政策不能得到有力执行。选择什么样的学校作为改革试点，对改革能否顺利实施有重要影响。尽管我国课程改革在选择实验区（实验学校）时也考虑了不同类型、不同层次的变量，但被纳入实验的学校更多的可能是被动的，本身并无改革的强烈意愿。课程改革过程中出现的“两张课程表”“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”等现象都充分说明了这样的一个问题。对许多实验学校来说，实验成了一种负担、一种外界强加的任务，甚至成为一种政治任务。回避和应付改革成为常有之事，实验效果也就可想而知。对此，“八年研究”中的一些做法值得借鉴。“八年研究”中，实验学校的选择被看作是一项重要工作，指导委员会要求被挑选的学校要有代表性，既包括公立学校，又包括私立学校；既有大规模学校，也有规模较小的学校；既能代表城镇学校，又能代表乡村学校，而且还必须符合一项基本要求，那就是“这些学校对现在的教学工作极为不满，并且渴望进行性研究和变革”。这为“八年研究”最终能取得成功提供了重要的基础。事实也证明，实验学校尤其是校长对改革的意志直接决定了改革实验的实施程度及效果。
其次，一些重要问题并没有在实验中得以切实解决，实验按照既定时间表推进。既然是实验，就必然碰到各种未知问题，而问题如何解决、能否解决或在多长时间内解决都是无法预知的。换言之，改革能否成功或在多大程度上成功也是无法预知的，这也意味着课程改革的进程是无法事先制订准确时间表的（“八年研究”最初计划是五年，以后延长至八年）。回顾我国本次课程改革，教育部在《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》中，对课程改革实验推进工作进行了总体部署。根据这一部署，2005年秋，中小学阶段各起始年级原则上都启用新课程。事实上，课程改革也正是循着这一既定时间表“有序”推进的。如此宏大的改革，其实验过程真的会如此“顺利”？当今天的课程改革实践面临诸多问题时，有必要反思这些问题难道就没有在实验中出现？实验中是又如何应对的？教育部组织专家对实验区的教学改革调研报告也多是着重报告成绩，而对不足之处多作笼统化、简单化处理。其结果就是给公众营造了一个改革欣欣向荣的场面，也直接影响了改革的领导者的进一步决策。这些报告的出台是基于政治、利益考量，还是基于教育自身发展规律考虑？
最后，实验学校缺乏政策保护，在改革中没有自由，以致对改革瞻前顾后，犹豫不决。在实验区（学校），常有人抱怨改革如同“戴着镣铐跳舞”。何故？盖因每一所实验学校在课程改革实验中都是背负着沉重的“十字架”前行。这个“十字架”就是分数和升学率。鉴于高考在我国的特殊意义，没有任何一所实验学校都不可能因为搞改革而无视升学和分数。改革和分数之间孰轻孰重人人心知肚明，这必然导致实验学校教师和学生负担的大量增加。这样的改革能获得多少的支持也可想而知，其效果也不难想象。在改革中，如何进行适当的政策倾斜，消除实验学校和教师的后顾之忧，让老师和学生充分体验到改革的优越之处，恰恰是教育行政部门没有考虑的。“八年研究”中的一些做法倒是值得借鉴。20世纪三四十年代，美国也有许多中学认为“如果没有大学所给的自由就无法进行研究和改革”[1]，为打消这一顾虑，指导委员会采取实验学校和大学合作，实验学校学生不经过传统的大学入学考试，依据合作中学校长的推荐信和学生在中学表现的详细纪录录取学生，这些措施极大地调动了改革学校和教师投身于改革的热情。正如改造主义者所认为的，教师应当从被动和恐惧中解放出来，为了变革而努力工作，这对我国教育改革实验应有更多的启发。
二、培训不系统，群体“无意识”
课程变革是一项复杂的系统工程，复杂的改革不可能在缺乏了解和能力建构的情形下取得成功。许多情况下，正是由于教育领域的各个层面，尤其是教学第一线的参与者们对新课程缺乏应有的思想、观念和技术的准备，从而导致新课程的美好愿景不能付诸有效实施。美国学者本尼斯（W. Bennis）甚至认为：“变革过程中会遇到各种阻碍，其中最大的阻碍便是教师的惰性，这在课程变革中表现得最为明显。”这里的“惰性”，可以把它理解为“习惯做法”。20世纪二三十年代进步主义教育改革运动，以及20世纪60年代布鲁纳课程改革运动，其失败的重要原因之一都是由于教师对改革的新理念没有正确理解和充分把握，能力不胜任新任务。因此，对教师进行有效的相关培训是课程改革的内在要求。我国本次课程改革也非常重视培训工作，并且提出了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的要求。但培训工作是否得到有力执行，以及培训是否取得预期效果，就值得商榷了。
第一，培训工作缺乏计划性。课程变革是一个漫长的过程，而不是一个简单的“事件”，为课程变革实施的相关培训工作也绝不是一朝一夕能达到目的的。为实施者提供的这些学习机会应该随着他们实施变革能力的不断提高而持续地支持下去。为此，培训的实施及成功必须有完善的计划予以保证。大量成功的培训案例表明，要使培训工作富有成效，必须有计划、有步骤地开发培训工作，需要对培训进行系统规划、统筹安排及集中管理，既要有近期目标，又要有长期战略，并制订切实可行的方针和政策。培训计划的制订是培训实施的第一个步骤，其质量直接决定了培训绩效。培训计划应涵盖培训依据、培训目的、培训对象、培训时间、课程内容、师资来源、实施进度和培训经费等项目。但在实际的课程培训工作中，各职能部门通常的做法是对培训工作敷衍了事，只在变革初期开办培训研讨班，要不就是举办一些理论讲座。对每一次培训意义、目的、方法、内容等缺乏必要的思考，更谈不上什么统筹规划了，导致培训工作的随意、无序、重复和低效，进而引起受训者对培训工作的不重视，甚至对整个改革产生抵触心理。
第二，培训内容缺乏针对性。一个成功的变革既发端于个人，也落脚在个人身上。一个组织只有在其中每一个成员都发生变化时，它才能发生整体的变革。然而，即使同时向组织中的每一个成员介绍变革，但不同的人产生转变的速度，以及在运用新事物、新方法的技巧与能力上还是各不相同的。有些人能够很快掌握新的方法，而很多人则需要更多的时间，甚至还会有人在很长的一段时间内躲避变革。所以，变革的领导者们需要设计一些方法对每个成员在变革中的表现进行预测和干预，为进一步促进他们更好地实施变革。培训作为干预的一项重要内容，要提高参训人员参与的积极性，增强培训效果的有效性，就必须面对改革中不同水平的现实，能适应和满足不同受训者的不同需要，解决每个人或群体面临的实际问题。而现实的课程培训，鲜有考虑这些因素，更多的是统一讲座式，泛泛而谈，缺乏对不同改革图景的针对性，所以缺乏吸引力，这样不可能产生“创造性学习”。
第三，培训对象缺乏多样性。历次课程变革，教师总是被寄予很大的希望，并承担着最大的责任，因为他们才是课程的主要实施者。教师往往也因此成为培训的主要对象，甚至是唯一对象。然而，“要变革的人不仅仅是那些改变自己实践的实施者们，还包括那些推动和促进实施者们这样做的人。对变革进行的专业研究，以及诸多学校变革成功的例子都清楚地表明，在实施某一变革的时候，无论其规模是大还是小，都需要进行持续、周密的促进工作。熟练的变革促进者们能够帮助人们以一种个性化的方式做好实施变革的准备工作，并为变革的蓬勃发展创造一种良好的氛围”。[2]这些变革促进者包括各级教育行政部门、学校的各级领导以及学校的普通职工及其他相关人员，他们只有对课程变革有深刻的理解，才能在行动上支持和参与课程变革。尤其是学校的校长，“当他们意识到并赞同某一变革时，革新就会趋向于兴旺。当行政人员对变革一无所知，持冷漠或敌对的态度时，革新就会被排斥在学校之外。新课程的实施直接与顶头上司的行政人员的支持有关，单靠教师不可能进行革新和实施。校长支持下，在部门主任和年级负责人的指导下，由部门和年级教师进行的革新和实施往往是卓有成效的”。[3]改革中，一些教育行政部门和学校领导的不作为，甚或成为变革阻力的事实，也充分说明相关培训工作并不到位。
三、支持保障不到位，学校、教师“孤军奋战”
现代变革理论认为，学校需要外界的支持，因为变革是一个复杂、动态且消耗资源的行为。学校就像其他组织机构一样，它的内部不可能具备有效运行、持续发展所需要的全部专业知识、技能、思想观点和资源。“处于基层的教职员工也许能够发起一次革新并能使之持续几年，但如果行政管理人员不在后来的时间里继续给予积极的支持，那么变革很有可能枯萎和死亡。”[2]一个支持性的环境能够减少员工之间的隔阂，不断地提高他们的能力；有利于培育员工、学生和家长之间良好的关系；敦促实施者为了学生的利益不断提高变革的效果。
我国新课程改革也高度重视支持保障体系的建设，要求政府各部门全力配合；为课程改革提供必要的经费和政策保障；师范院校、各级教研机构要把研究、指导、推进课程改革作为主要职能；争取家长和社会各界积极参与和配合课程改革等。尽管相关部门做了大量的相关工作，但效果欠佳。改革“任务”被分配到每所学校后，教育行政部门缺乏有效、持续的跟进和指导，各学校进行改革实验更多是“单位主义”“经验主义”，无能为力或无所适从是改革学校和教师常有的感觉。就目前来看，在课程改革的支持保障方面有这样几个方面需要进一步加强：
第一，促进合作，构建课程改革共同体。改革不是闭门造车，参与者必须具备足够的智慧。而这种智慧需要群策群力，需要协调好地方权力机关、社会机构、课程专家与学校的关系，并调动各种社会力量为学校的改革发展服务；它更需要教育系统内不同层级、不同部门之间、不同学校、不同教师之间加强交流、沟通，整合有限的教育资源，协同前进，形成课程改革的共同体。只有通过全体教学力量共同的全情投入与努力，才能将改革推向前进。复杂性理论认为，“互动”是改革的一个必要条件。而我国课程改革实验过程中，“单位主义”“保守主义”盛行，面对改革，学校和教师更多时候是“我行我素”。教育行政部门没有充分利用自身的特殊地位，为各种沟通、协作和交流创造条件。在增进学区内学校之间的交流和合作，共享教育资源，支持和鼓励校长之间应当相互沟通，甚至共同制订推进课程改革的方案等方面做得远远不够。
第二，下放权力，把三级课程管理落到实处。当前，“教育改革一个超越国家疆界的最强烈的趋势就是权力向当地学校的下移。在美国和加拿大，这一方向上迈出的第一步就是很大程度上实施行政管理上的分权化，给予学校管理更多的人权和财权以提高效率。”[4]充分的授权意味着充分的创造空间的营造，创造空间使得创造力得以催化产生，由此转化而成的生产率就将大大提高。我国建国以后进行的前几次课程改革，虽然在学制、教材等方面都有重大调整，但是课程管理体制始终没有多大的变化，一直奉行集权式的决策制度。新课程改革在管理制度上打破了这种局面，确立了国家、地方、学校三级管理体制。三级课程管理的核心是权力下放，责任明确。但时至今日，三级课程管理体制并没有得到切实落实，课程改革强调的课程权对于学校和教师来说依然是一种奢望，教师更多的还是课程的实施者、执行者，无法有效地调动参与改革的积极性和创造性。
第三，提供资源，满足改革的基本条件。所谓的“资源的支持”主要表现为资金和时间等方面的保证。进行改革，学校必定需要有足够的相关资金，以及为适应和开展新课程改革所需要的合理的时间。如果没有财力和时间上的支持，人们通常也会抵制改革。没有资金预算的计划不太有实施的可能。但通常情况下，课程计划的制订、实践和必要的在职培训并未获得地方应该分配的预算资金。通过调查发现，资金不足成为影响课程改革推进的重要因素之一。同样，没有充足、合理的时间保障，课程改革的效果也将大打折扣。霍尔认为：“变革中一个最重要也是最缺乏的资源就是时间：制订计划的时间，培训教师的时间，交流、分享的时间，……另外，事实证明，安排时间让教师们聚到一起来讨论、反思变革过程中所遇到的困难和取得的成果，对变革也是很有价值的。”[5]但由于诸多原因，这些时间都得不到保证，教师们根本无法控制自己的时间，因此，“他们往往会尽可能地减少变革的数量和必须投入其中的精力”。
第四，完善制度，以制度为改革保驾护航。改革不能完全指望人的良心，从世界各国教育变革的经验来看，制订和完善必要的规章制度或政策，是改革成功的重要条件。为保障我国本次课程改革顺利实施，各级教育行政部门也相继出台了一些相关政策、规章和制度，如教材选用制度、三级课程管理制度等等。但总体来说制度不够健全，或者既有制度得不到有效执行，很难为改革保驾护航。尤其是有效的督导制和问责制的“缺席”，导致改革政策被“边缘”化。因此，如何制订和健全完备的相关制度，是首先应该考虑的。
总而言之，在课程改革过程中，人们往往更关注于课程政策的制订，而忽视政策的执行。由于在变革过程中，总是缺少“促进变革”这个环节，因此对变革的典型评价就是该变革非常糟糕，应该被否决。诸如此类的判决仍然左右着几十年变革被否决的宿命，在某个变革还未得到充分实施之前，钟摆又向另一方向摆动，开始了新一轮的变革。现代政策学认为，政策的执行比政策的制订更重要。
参考文献：
[1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外国教育研究,2003,(2).
[2][美] Gene E. Hall，Shirley M. Hord.实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲,译.杭州:浙江教育出版社,2004.
[3][美]麦克尼尔.课程理论[M].施良方,等,译.沈阳:辽宁教育出版社,1990:143-144.
[4]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明,等,译.
北京:教育科学出版社,2004：16.
[5][美]Gene E. Hall,Shirley M.Hord.Implementing Change:Patterns,
Principles,and Potholes[M]. New Jersey：Pearson Education,2001:137.
（责任编辑：王意琴）