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人以生命的方式存在，道德因人的需要而产生。生命与道德之间存在着天然的不可分割的内在关系：生命是道德教育的物质基础和出发点，道德教育以个体发展和生命完善为终极价值追求，是对生命的超越和提升。
生命关怀是道德教育的原点，也是其终点。我们的品德课堂应沐浴于人性的光辉中，关注“真实的生命体”的存在。以心的交流、爱的呼唤和生命感动为特质的生命交往，为生命的发展铺设出联系过去生活、现在生活与未来生活之间的通道。从而对个体生命进行超越和提升。
一、内容：建构生命之信仰
生命向内探索构成了生命与自我的关系，生命向外探索构成了生命与社会、与自然的关系。以个体在这个过程中形成的生活经历、经验、感受和体验为基础，通过探询现实生活问题，以生活拨动生命的琴弦，这是品德教学对生命的现实关怀。
1 珍视生命的存在。生命是人的一种生存、活着的状态。没有生命的存在，谈不上生命的意义。因此，品德课程目标在情感。态度，价值观层面中，无不把“珍爱生命”列为序列之首。如在人与自然的关系上，培养对自然以及自然界生物的感谢之心；在人与自我的关系上，培养热爱生命、享受生命以及自尊、自爱的同一感等等。笔者以为，珍爱生命本身代表着一种道德规范，能让学生在尊重生命的存在、知晓生命不可重复性的基础上，产生敬畏、抑制、尊严等心理的震荡，并使这种震荡融合到道德行为的选择和道德判断过程中去。
2 体悟生命的价值。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。换言之，生命的真谛在于生命意义的追求。在这个更高的层面上，品德课应用价值理想唤起学生身上的“善根”，促使个体生命去追求一种理想的精神境界与行为方式，以实现对个体生命的超越和提升。如通过《我们分享，我们快乐》，让学生懂得分享能带给自己和他人快乐；透过《天生我材必有用》，学生能看到自身非凡的生存价值；《失败怕什么》可以让学生体味“不在失败中屈服，要在失败中自强”的道理。
二、过程：体悟生命的灵动
人的生命，在生理层面上具有自组织性，在精神层面上具有自由性。品德课程标准也指出：“儿童品德的形成源于他们对生活的体验，认识和感悟。”所以，品德教学应珍视生命发白天性自然的那种主动权。创设饱含支持、肯定、接纳、赞扬、欣赏等积极成分的环境气氛，让学生的生命活力在关注生活世界的过程中得以焕发。
1 关注生命的体验性。实践证明，道德教育的实效是在体验中发生的，只有诱发和唤醒了体验者的道德体验的道德教育，才能对其生存实践和生命健康成长发挥实际的促进作用，因此，品德教学中的体验不仅是一种认知方式，更是一种追求自身生命意义的存在方式。我们在教学中要充分调动学生的直接经验和生活世界去感知教材，通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，激起学生的生命涌动，生成更深刻的意义世界。
2 关注活动的生成性，以生命关怀为旨归的品德课堂，具有显著的生活性，是一种“柔性”的课堂。这种“柔性”表现在其目标除了预设之外，还要关注在教学中发生出来的生成性目标。其内容不再是作为客观的摆在学生面前等待他们去接受的“死的东西”，而是刚学生已有经验与之相互作用生成新的意义的“活的东西”。?而且，教学具有极强的现场性和随机性，教学方案根据获得的信息不断修正和改变，并引导着教学逐步走向深入。如在教学《班级是我家》时，有一位学生突然流鼻血，教师马上把教学聚焦于这个学生：“在我们这个家里，现在有人流鼻血，我们该怎么做?”于是，同学们一下子把爱心投向了流鼻血的学生……正是因为生命是丰富的、多变的、复杂的，所以品德课堂本应如此真实!
3 关注方法的对话性。道德教育是建立在个体生命境遇的基础上，以实现对个体生活的超越。道德教育的这一使命在很大程度要通过生命的倾诉与对话来完成。在品德课堂上，我们要为学生留下充分的表达自己的生命故事、感受同伴的生命故事的时间，把他们对道德的个性化理解与践行带人课堂，并通过生生之间和师生之间的对话，拓展道德视域，获得人生体验和生活智慧。笔者在教学《节日大观》一课时，学生们囿于对野牛的同情、对血腥的排斥对西班牙斗牛节提出了异议。在对斗牛的多种解读中，学生们不仅感受到了西班牙斗牛士身上所具有的勇者之风，更生成了“要保护野生动物”、“要节约活动成本”等意外的道德观点，课堂的主导价值观得到了有效的提升。
三、目标：陶冶健全的人格
生命的“质”意味着个体能拥有健全人格，能感受到生命和生活的快乐。因此，对生命的终极关怀更应是学生健全人格的塑造。
1 重视情感体验。健全的人格，必须依托于丰富的情感体验上，情感体验缺失不利于发展和培养健全的人格。所以，在品德课堂上，我们要以“情感——体验型”为主要的学习方式，用“高情感”开启学生“德性生长”的大门，让学生从普普通通的生活里感应到更强的情感“电流”，享受到更多的心灵感动，为他们建构起一个坚实丰富、光明的精神生命。如特级教师池吕斌在上完《当危险发生的时候》一课后，发动师生用爱心筑就一条“开满鲜花的长廊”，迎接因煤气爆炸而被烧伤的小戴同学回校。这条美丽的“花路”贴满了五颜六色的贺卡，康乃馨、千纸鹤、幸运星……这一活动成功地将浓浓关爱之情融入了学生的生命意识中，表现出了一种对生命的同情，对生命的珍惜，对生命的关爱。
2 启迪生命智慧，哈佛大学教授G·W·欧尔波特认为，智慧是成熟人格所不能欠缺的部分。这智慧是一种涵盖深刻的生命体悟、敏锐的内省自觉、内化的价值理念以及能够统整知情意行的生命智慧。它在宽松的课堂环境中萌发，在主体的体验中生成，在生活的情景中激发，在质疑争论中碰撞。尤其是在品德课堂上，我们不应只是关注学生活动的外显状态，不应只是让学生回答一些陈述性的问题，而应创设诸如“为去医院急诊而超速行驶”、“海冈兹偷药”之类的两难情境，引导学生的认知冲突，让学生在思辨中积累经验和智慧，获得对自我、对世界、对生命、对生活的认识和理解，发展各种能力，促成道德的生成与发展。
总之，品德教学应尊重生命本性，不拘泥于物象，不拘泥于琐碎的规范接受，从生命本源出发，回归生活世界，以唤醒、熏陶、感染、启迪等为手段，最终给生命个体以对生活的感悟和对幸福生活的追求，使之能够向往快乐，崇尚幸福，期盼意义，创造价值。
责任编辑：白文军
生命关怀是道德教育的原点，也是其终点。我们的品德课堂应沐浴于人性的光辉中，关注“真实的生命体”的存在。以心的交流、爱的呼唤和生命感动为特质的生命交往，为生命的发展铺设出联系过去生活、现在生活与未来生活之间的通道。从而对个体生命进行超越和提升。
一、内容：建构生命之信仰
生命向内探索构成了生命与自我的关系，生命向外探索构成了生命与社会、与自然的关系。以个体在这个过程中形成的生活经历、经验、感受和体验为基础，通过探询现实生活问题，以生活拨动生命的琴弦，这是品德教学对生命的现实关怀。
1 珍视生命的存在。生命是人的一种生存、活着的状态。没有生命的存在，谈不上生命的意义。因此，品德课程目标在情感。态度，价值观层面中，无不把“珍爱生命”列为序列之首。如在人与自然的关系上，培养对自然以及自然界生物的感谢之心；在人与自我的关系上，培养热爱生命、享受生命以及自尊、自爱的同一感等等。笔者以为，珍爱生命本身代表着一种道德规范，能让学生在尊重生命的存在、知晓生命不可重复性的基础上，产生敬畏、抑制、尊严等心理的震荡，并使这种震荡融合到道德行为的选择和道德判断过程中去。
2 体悟生命的价值。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。换言之，生命的真谛在于生命意义的追求。在这个更高的层面上，品德课应用价值理想唤起学生身上的“善根”，促使个体生命去追求一种理想的精神境界与行为方式，以实现对个体生命的超越和提升。如通过《我们分享，我们快乐》，让学生懂得分享能带给自己和他人快乐；透过《天生我材必有用》，学生能看到自身非凡的生存价值；《失败怕什么》可以让学生体味“不在失败中屈服，要在失败中自强”的道理。
二、过程：体悟生命的灵动
人的生命，在生理层面上具有自组织性，在精神层面上具有自由性。品德课程标准也指出：“儿童品德的形成源于他们对生活的体验，认识和感悟。”所以，品德教学应珍视生命发白天性自然的那种主动权。创设饱含支持、肯定、接纳、赞扬、欣赏等积极成分的环境气氛，让学生的生命活力在关注生活世界的过程中得以焕发。
1 关注生命的体验性。实践证明，道德教育的实效是在体验中发生的，只有诱发和唤醒了体验者的道德体验的道德教育，才能对其生存实践和生命健康成长发挥实际的促进作用，因此，品德教学中的体验不仅是一种认知方式，更是一种追求自身生命意义的存在方式。我们在教学中要充分调动学生的直接经验和生活世界去感知教材，通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，激起学生的生命涌动，生成更深刻的意义世界。
2 关注活动的生成性，以生命关怀为旨归的品德课堂，具有显著的生活性，是一种“柔性”的课堂。这种“柔性”表现在其目标除了预设之外，还要关注在教学中发生出来的生成性目标。其内容不再是作为客观的摆在学生面前等待他们去接受的“死的东西”，而是刚学生已有经验与之相互作用生成新的意义的“活的东西”。?而且，教学具有极强的现场性和随机性，教学方案根据获得的信息不断修正和改变，并引导着教学逐步走向深入。如在教学《班级是我家》时，有一位学生突然流鼻血，教师马上把教学聚焦于这个学生：“在我们这个家里，现在有人流鼻血，我们该怎么做?”于是，同学们一下子把爱心投向了流鼻血的学生……正是因为生命是丰富的、多变的、复杂的，所以品德课堂本应如此真实!
3 关注方法的对话性。道德教育是建立在个体生命境遇的基础上，以实现对个体生活的超越。道德教育的这一使命在很大程度要通过生命的倾诉与对话来完成。在品德课堂上，我们要为学生留下充分的表达自己的生命故事、感受同伴的生命故事的时间，把他们对道德的个性化理解与践行带人课堂，并通过生生之间和师生之间的对话，拓展道德视域，获得人生体验和生活智慧。笔者在教学《节日大观》一课时，学生们囿于对野牛的同情、对血腥的排斥对西班牙斗牛节提出了异议。在对斗牛的多种解读中，学生们不仅感受到了西班牙斗牛士身上所具有的勇者之风，更生成了“要保护野生动物”、“要节约活动成本”等意外的道德观点，课堂的主导价值观得到了有效的提升。
三、目标：陶冶健全的人格
生命的“质”意味着个体能拥有健全人格，能感受到生命和生活的快乐。因此，对生命的终极关怀更应是学生健全人格的塑造。
1 重视情感体验。健全的人格，必须依托于丰富的情感体验上，情感体验缺失不利于发展和培养健全的人格。所以，在品德课堂上，我们要以“情感——体验型”为主要的学习方式，用“高情感”开启学生“德性生长”的大门，让学生从普普通通的生活里感应到更强的情感“电流”，享受到更多的心灵感动，为他们建构起一个坚实丰富、光明的精神生命。如特级教师池吕斌在上完《当危险发生的时候》一课后，发动师生用爱心筑就一条“开满鲜花的长廊”，迎接因煤气爆炸而被烧伤的小戴同学回校。这条美丽的“花路”贴满了五颜六色的贺卡，康乃馨、千纸鹤、幸运星……这一活动成功地将浓浓关爱之情融入了学生的生命意识中，表现出了一种对生命的同情，对生命的珍惜，对生命的关爱。
2 启迪生命智慧，哈佛大学教授G·W·欧尔波特认为，智慧是成熟人格所不能欠缺的部分。这智慧是一种涵盖深刻的生命体悟、敏锐的内省自觉、内化的价值理念以及能够统整知情意行的生命智慧。它在宽松的课堂环境中萌发，在主体的体验中生成，在生活的情景中激发，在质疑争论中碰撞。尤其是在品德课堂上，我们不应只是关注学生活动的外显状态，不应只是让学生回答一些陈述性的问题，而应创设诸如“为去医院急诊而超速行驶”、“海冈兹偷药”之类的两难情境，引导学生的认知冲突，让学生在思辨中积累经验和智慧，获得对自我、对世界、对生命、对生活的认识和理解，发展各种能力，促成道德的生成与发展。
总之，品德教学应尊重生命本性，不拘泥于物象，不拘泥于琐碎的规范接受，从生命本源出发，回归生活世界，以唤醒、熏陶、感染、启迪等为手段，最终给生命个体以对生活的感悟和对幸福生活的追求，使之能够向往快乐，崇尚幸福，期盼意义，创造价值。
责任编辑：白文军